摘 要： 目前，我国学前教育职业的专业化程度还处于较低水平。赵康博士的专业化理论对专业发展具有极大的启发性。从成熟专业标准来看，我国学前教育还处于“出现的专业”阶段。以专业化运动理论为基础，可从职业活动本身、政府、高校和市场四个层面促进学前教育专业化发展。
关键词： 学前教育专业化 现状 发展策略
相对于其他的成熟专业而言，我国教师职业专业化程度还处于较低水平，学前教育（幼儿教师职业）更是如此。赵康博士的专业化理论对各专业的发展具有极大的启发性，本文以其理论为基础，探讨我国学前教育专业化的现状和发展的策略。
一、我国学前教育专业化的现状
赵康博士概括提炼出成熟专业的六条标准。
Ⅰ.一个正式的全日制职业。专业是正式、全日制且通常复杂的职业和它的成员的主要收入来源。专业代表了一个根本、持续而又常常是共同的身份。［1］
Ⅱ.专业组织和伦理法规。专业的成员发起组织诸如学会、协会、联合会这类设定入会资格的志愿民间组织以保护和提高他们的个人利益及设立章程和伦理法规，规范专业人员的行为以保障客户和公众的利益。［2］
Ⅲ.知识和教育。成熟专业具有一个经过界定、深奥且实用的知识和技能的科学体系，这一科学知识体系能够通过一个教育和培训的机制/过程传授和获得，而获得知识的过程往往是漫长的且也许格外的困难……一个成熟专业的科学知识体系已经被系统、普遍的组合成大学的学位课程，修完这些课程的毕业生则是该领域的准专业人员。［3］
Ⅳ.服务和社会利益定向。“专业承诺通过有效地内部治理和伦理、诚实的职业实践服务于它们的客户和其本身至于其中的社会，保护客户和社会的利益和福利”（Gallessich，1982：41）。［4］
Ⅴ.社区的支持和认可。专业在其中运作的社会及专业为之服务的客户认可一个专业的社会角色、身份和行为规范，从而导致国家为该专业设置一个特许的市场保护。“市场保护通常以一个治理和保护一个专业实践的法律文本形式出现……其中可以包括从事这一专业所需的教育等资格条件及哪些行为被界定为非专业与非法、因而会相应得到的制裁”（Kuber，1986：94）。［5］
Ⅵ.自治。“专业人员组织起来的最终成果是自治和伴随而生的威信……自治专业的成员不受外行的评判和控制，被信托于接受和保护特殊信息。他们自己决定进入该职业所需的教育和培训标准，并在帮助国家形成规范这一职业实践的法律上发挥巨大的影响力”（Gallessich，1982：4）。［6］
以此六条标准衡量，对我国学前教育的专业化现状的进行分析。
学前教育职业已经形成了一个正式的全日制职业，幼儿园等学前教育机构早已普遍设立，幼儿教师也成为一个巨大的职业群体；全国性和地区性的学前教育/幼儿教育研究会（学会、专业委员会）已经普遍设立；学前教育学的系统知识体系已初步形成，在部分高校中也设置了学前教育学专业学位；由于属于基础教育，它天然地具有服务和社会利益定向；我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，还有一些学前教育法律法规散见于其他法律法规中，为学前教育的举办、管理等提供了一定的法律保障。这些意味着学前教育职业已经是出现的专业或者说形成的专业。
但是，学前教育的专业化尚未充分成熟和完善。
（一）专业组织松散乏力，伦理法规尚未形成。
尽管国家级的专业组织——中国学前教育研究会已经成立，并且拥有很多会员单位，但是这些专业组织主要是由高校里教育学/学前教育的研究者组成，实际从事学前教育职业的人员参与较少，且专业组织比较松散，组织活动不活跃、不规律，凝聚力不强，社会威望也不太高。由这些专业组织发起组织的专业伦理法规还未形成。
（二）知识结构缺陷明显，专业培训陈旧落后。
虽然我国部分高校已经设置了学前教育专业学位，但是学前教育学的知识系统还相当单薄，权威专家少，标志性成果少。而且，现有学前教育学位点少、招生少，培养的人才进入学前教育职业的更少。学前教育教师大部分是从幼儿师范或职业幼师毕业，他们具有一般教学技能和弹唱舞美的基本功，但是在学前教育的专业理论、文化理论和专业素养方面相对不足，专业发展后劲不足，专业创新能力弱。同时，在幼儿教师培训方面，存在培训机会太少、培训内容陈旧单一、缺乏针对性和实效性等问题，不能满足教师专业化发展的需要。专业教育与培训方面的“短板”使学前教育专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂。
（三）社会公众期望偏低，专业身份认可度低。
社会和家长对学前教育职业专业性的认识相当模糊：一些人认为女孩子初中毕业就能胜任，不需要具备专业知识；一些人只是把幼儿教师看做特殊的“保姆”，幼儿园就是照管儿童的地方；一些人把学前教育看作小学教育的前阶段、应试/智力教育的预备期……公众也很少把幼儿教师当做专业人员，或拿专业人员的标准去要求他们。总体来说，社会和公众对幼儿教师的期望偏低，没有给予一定程度的认可、尊重和支持，幼儿教师尤其是民办幼儿园教师的社会地位和经济地位都偏低。
（四）法律法规不够完善，市场保护门槛很低。
尽管我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》及其他一些零散的相关法规，但是一来这些法律法规大多属于规定、条例层面，比较零散，立法层次偏低，法制地位偏低，保障力弱；二来一些重要的根本问题没有规范、落实，如忽视幼儿园的权利；未对幼儿园教师的待遇、培训进修、医疗保险等予以切实保障等；三来对学前教育市场保护的门槛偏低，如规定了幼儿园注册和审批的程序，但对幼儿园注销、转向等未做规定，又如对幼儿园园长和教师的资格规定笼统、要求偏低，等等。可见，我国的学前教育职业的准入门槛很低，专业要求很基本，专业保护也很微弱。市场保护有两个作用：一是保护合法的专业行为，二是阻止和惩罚非专业行为。在现有法律法规下，稍具条件的个人或团体都可以兴办幼儿园，非专业行为难以得到阻止和制裁。
（五）专业自治程度较低，专业威信尚未确立。
自治的实质是专业人员对本行业的专业事务拥有决定权。目前，我国学前教育似乎处于整个教育系统地位阶梯的最低层次，学前教育职业及幼儿教师群体还缺乏或者说没有恰当的自我评判和控制的权力，在国家形成关于学前教育的法律法规方面也没有什么影响力。这些方面的权力和影响力基本上由政府部门和高校里教育学/学前教育的研究者来控制，而不是由学前教育的实践者、从业者来掌握。专业自治尚未形成，由此带来的专业权威自然也无法确立。
二、促进学前教育专业化发展的策略
赵康博士还提出了专业发展四要素说：“……一个专业化工程始终卷入职业、国家、高校和社会（客户和公众）4个实体要素，专业化过程中充满了以上4个实体要素间错综复杂的互动作用，而一个专业化工程的最终成功则极大地依赖于这四者合力的正确取向。”［7］
以此四要素为框架，我提出促进学前教育专业化发展的若干策略。
（一）职业层面。
从职业活动本身看，学前教育的人员专门化程度、伦理法规和自治程度都需要提高或完善。
1.提高学前教育人员专业水平。
提高职前选拔标准，从人员招聘来说，在我国公众要求日益提高及高等教育大众化的背景下，提高选拔幼儿教师专业学历标准和专业素质要求是大势所趋。在职幼儿教师则要积极进行职后进修和继续教育，逐渐达到学历上以本科为主的幼教师资队伍。幼儿教师要以专家型教师和教育家型教师为职业目标，制订个人职业发展规划，做反思型实践者，探究型学习者、互助型合作者，不断提高自己的专业素养和专业水准。
2.发挥学前教育机构的推动作用。
幼儿园要积极创设条件，引导、推动教师专业发展。首先，应以专业人员的标准要求教师，科学制订教师专业发展梯队计划，以及各梯队教师的发展目标和培训措施。其次，积极创造学习研究条件，建立学习型组织。建设学习型组织强调个人学习基础上的“组织的学习”，如通过名师带动、学科联动、课题驱动等方式建构学习型小组，达到相互启发激励、个人的智慧逐渐演进为组织智慧、组织知识大于组织成员个人知识之和的目的，使组织不断创新和发展。再次，鼓励幼儿教师进行园本教研，使教育实践更具有理性和创新性，也使幼儿教师的专业理论水平得到提高和升华。最后，采用以发展性评价为主的评价模式，促进幼儿教师专业发展。发展性评价就是以促进教师的专业发展为目的、面向未来的教师评价模式和方法体系，包括档案袋评价法、现场评析、反思记录、自我评价等具体方法，是一种人性化、个性化、多元化的评价。
3.发展专业组织，健全专业伦理法规。
学前教育学会、协会、研究会等专业组织是业内人员进行专业交流、提高整体专业水平和专业影响力的重要平台和支撑。各省市要完善和健全学前教育专业组织，着力吸收学前教育机构及其教师（从业者）加入，并积极发挥专业组织的作用，将专业组织活动常规化、精细化、深入化、制度化，大力推进行业自律，逐渐提高专业组织的内部凝聚力和社会影响力。在专业组织凝聚力和影响力逐渐提高以后，应该逐步健全专业伦理法规，为学前教育教师逐步走向专业自治奠定基础。
（二）国家层面。
1.重视学前教育，提供政策支持。
学前教育是学校教育赖以延续和发展的重要源头，也是素质教育的重要组成部分，各级政府首先应从思想观念上提高认识，要像重视基础教育、职业教育、高等教育和继续教育一样重视学前教育，充分认识到学前教育是国家基础教育的基础，是一项重要的社会公益事业，是公共教育服务的重要组成。各级政府还要从多方面给予政策支持。例如，各级政府和教育行政部门应将学前教育发展列入地方社会经济发展规划中尤其是教育发展规划中，对其发展思路、目标、措施和保障等有充分的考虑。又如，鼓励民间和个人办学，对捐赠办学的个人和团体给予税收减免等方面的优惠政策，调动社会资源和各方力量大力举办学前教育事业的积极性。再如，明确学前教育的管理体制与机构，中央、省、地、市应设立学前教育专门行政管理机构，县级应有专门机构或专职干部，实现学前教育管理的专管专干。
2.健全法律法规，规范专业行为。
应尽快出台《学前教育法》，为学前教育专业化提供法律保障和市场保护：首先，要改变既往学前教育法律法规立法层次偏低、不系统、保障力弱等问题；其次，要提高和严格对学前教育机构设置要求，对幼儿园的管理、监督、注销、转向等予以具体明确的规定；再次，提高幼儿教师的准入标准，明确幼儿教师资格制度，确立幼儿教师的专业等级，将其待遇与专业职称挂钩；最后，对一些根本问题给予明确规定和切实保障，如学前教育的地位、属性，民办幼儿园的地位、权利，各级政府的责任，幼儿教师的权利、待遇、培训进修、医疗保险，等等。各省市也有必要根据具体情况出台相应的地方性的学前教育法律法规，形成层次完整、衔接紧密的法律法规体系，支持和保障学前教育发展及其专业化。
3.纳入公共预算，加大财政支持力度。
较高的社会效益和经济效益也是成熟专业的标志之一。在我国教育财政性经费的总量之中，学前教育经费所占的比例只有1.2%—1.3%，多年不曾增长；而无论是发达国家还是发展中国家，同一比例都达到6%以上。学前教育在国家财政性教育预算中也没有单项列支，各地少有或没有单项列支。而且为数不多的财政性经费绝大部分也投入到少数公办幼儿园中。因而，在经费支持方面，应将学前教育事业纳入公共预算，明确规定在中央和地方各级财政性教育预算中单项列支学前教育投入；在中央和地方各级财政设立学前教育专项经费；加大公共财政投入，明确规定逐步加大各级政府教育财政性投入中学前教育经费的比例，等等，切实做到学前教育的积极投入和长效投入。另外，我国要学习国外先进做法，采用多种形式对民办幼儿园给予公共资源的奖励和资助（如资助专项经费、设备、教育资源和教师培训等）。
（三）高校层面。
1.联合学前教育工作者，共同促进学科发展。
学科专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂的现状严重影响专业的发展。如：专家通过“研究—开发—推广”模式研制的课程，在学校的教育教学实践中无法使用。［8］因而，必须改变学科专业知识的探究者和实践者之间自上而下的“输出”与“接受”的单向度的关系。高校及高校学前教育研究者应积极通过多种途径、采取各种方式联合学前教育工作者，建立双向平等的学前教育研究和实践体系，共同促进学前教育的发展。如，可以通过“专家带动”、“校”“园”联合、建立学科基地等形式帮助学前教育机构建立起自身的研究力量，培养出自专业实践领域领军人物。
2.增加学前教育专业点，扩大招生人数。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：到2020年，全国学前一年的毛入园率目标为95%，学前三年毛入园率目标为75%；而2009年，我国学前三年毛入园率仅为50.9%，学前一年毛入园率为74%。要实现这一目标，只是从幼儿教师的数量上来讲，就存在很大缺口。高校作为培养学前教育“准”专业人员的重要基地，有必要增加学前教育专业点，扩大学前教育专业的招生人数，为学前教育提供师资储备。
3.改善教师培训，促进职后专业发展。
政府牵引下的高校是学前教育培训的主体，高校要在幼儿教师职后教育中发挥更大的作用：一方面，要大力开发更具系统化、多样化、前沿性、内容丰富的学前教育培训课程。另一方面，要充分吸收经验丰富的学前教育实际工作者和专家开展更有针对性、应用型的培训课程。
（四）市场层面。
市场期望合理化。市场和公众应该认识到，学前教育既不是保育部门，也不是小学教育的预备机构，它是建立在学前儿童身心发展特点基础上的一门学科，有着自己的专业发展路径和规律，也许需要和小学教育“打通”或“整合”，但绝不会被小学教育同化或合并。市场和公众要求提高学前教育的质量、扩大优质学前教育资源的覆盖面，归根到底也要依靠学前教育的专业化发展。因而，要从“形成中的专业”的视角发展地、辩证地看待学前教育，肯定其专业定位，支持其专业发展。
参考文献：
［1］［2］［3］［4］［5］［6］［7］赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学角度的分析［J］.社会学研究，2000，（5）：36，36，36-37，37，37，37.
［8］霍立岩.学前教育课程改革呼唤幼儿教师的专业发展［J］.教育导刊，2010，（2）（下半月）：4.