一、课程实施：非线性的发展过程
复杂科学理论认为，事物的发展是非线性的，而不是线性的。所谓线性是指两个变量之间的正比关系，由“甲”必然会得出“乙”的这种关系，是一种必然的因果关系。非线性是指系统内要素之间不是简单的因果关系，由“甲”不一定能得出“乙”，其运动是一个曲折的过程。复杂系统内的一个要素单方面并不能产生某一方面的效果，它总是和其他环境或其他要素结合起来相互作用而产生某一效果，要素的任何微小变化都可能对系统产生影响，这样促使复杂事物的发展具有一些不确定性和突变性。
复杂科学视域中的课程实施是一个非线性的发展过程，也就是说课程实施不能总是按照预设好的程序发展，或者课程计划不能总是按决策者的意图线性地执行。首先，课程实施这个复杂系统内的诸多因素之间关系的复杂性致使课程实施非线性地发展。比如，设计好的课程计划不一定符合特定教育情境中的教师和学生，这样课程计划就不能直接按照原来的程序实施下去，需要调整课程计划或者提高教师专业素质以达到二者之间的协调和谐。其次，在课程实施过程中总是存在一些不确定性和突变性的因素，这些因素也致使课程实施过程非线性发展。再次，课程实施中以教师和学生为代表的相关因素(个体)之间的发展差异，也使课程实施不能按照预设的统一化、一般化的模式直线性发展。预先制定的课程计划是一个大众化的并末深入考虑教师和学生等相关因素之间发展差异，其实施也就不会是一个同一标准的直线式过程。
课程实施作为一个非线性的发展过程，在理论观念上要求我们改变过去那种忠实取向的实施观，倡导创生取向或相互调适取向的实施观。一直以来，我们的课程实施只是一种“忠实地”按照课程设计者设计好的课程计划，通过预设程序达到预定的课程目标的线性发展过程。事实上，课程实施是一个课程设计者或课程计划与课程实践者之间的相互适应过程，也可以是一个课程文本意义再生或再创造的过程。在课程实施的实践过程中，要求我们根据具体的教育情境灵活调整课程计划或实施策略，既可以修订或改编课程计划以适应教师和学生所在的教育情境，也可以调整课程实施策略以保证课程计划顺利落实。总之，我们要改变过去忠实取向指导下的只按预定课程计划开展而不对课程计划作任何调整的局面。
二、课程实施：整体性中多因素的对话与互动过程
复杂科学理论认为，整体大于部分之和；构成事物的各要素不是简单的相加，它们是在整体中的要素，要素始终和整体中的其他要素在相互联系中发挥作用。认识事物的整体需要首先把握要素之间的联系和作用，认识部分要素需要认识整体，通过整体来认识要素。正如非还原论所强调的，不要孤立地看待构成事物的要素，不要把整体简单地还原为要素，不要割裂要素之间的彼此联系进而整体性地把握事物。法国复杂性思想家埃德加·莫兰(MORIN.E.)指出，还原原则导致人们偏离对事物整体属性的认识而专注于对事物部分属性的认识。还原的思维导致把复杂的东西化归为简单的东西。总之，复杂科学倡导整体性的方法论和思维方式，坚持非还原论，重视事物的整体性，重视事物各要素之间的相互作用和关联。
复杂科学视域中的课程实施是一个整体性的过程或活动，由影响其开展的诸因素相互对话与互动来共同推进。首先，所谓整体性是指课程实施由诸多影响其开展的因素共同联系和作用，形成一个整体性的课程实施系统。关于影响课程实施的因素，总的说来，有课程计划本身、人的因素(包括教师、学生、学校领导、家长等)、物的因素(课程实施的物质条件)及外部背景因素(学校教育环境、社会团体、媒介等)。其次，关于多因素的对话与互动是指课程实施并不是诸因素的简单相加，而是由诸因素彼此联系、相互交流、共同参与来推进的。单靠教师执行课程计划或者仅依赖于某一因素是难以能达到课程实施的真正预期目标，各因素要在课程实施的大背景下对话互动。课程实施的过程中，课程计划、课程设计者、教师、学生、家长、学校领导、社区、社会生活等方面是彼此对话互动、相互作用的。
课程实施作为一个整体性中多因素的对话与互动过程或活动，要求我们在观念上改变二元对立的思维范式，倡导以整体性、联系性和非还原的思维范式去认识课程实施过程。在实践上要求我们首先要调动多方面的力量支持和参与课程实施；要倾听专家、家长、教师、学生等所有与课程实施相关的主体的声音，赋予各主体以权力并使他们积极地参与到课程实施中来。其次，要加强各课程实施主体之间的互动和对话，比如，制定好的课程计划在实施的过程中与教师对话，课程计划要求教师提升专业素质，教师掌握和领悟课程计划，并对课程计划作出适当的调整，课程计划与教师彼此相互对话作用。再者，教师与学生在课程实施中的对话，教师了解学生的身心发展特点，学生对教师提出新的学习需求，师生对话交流合作，教师可以制定适合学生的课程实施策略和内容，有利于使课程计划顺利实施。
三、课程实施：动态的创造过程
复杂科学理论认为事物的发展充满混沌性。混沌主要指确定性系统的内在随机性。系统状态可在上限范围内任一时空下发生变化，形成一种无法预测、无法计算的“混乱”局面，这种混乱是在全局稳定前提下的局部混乱，不是真正的完全无条件的混乱，因此，这种确定系统内的随机混乱就是混沌。在复杂科学视域下，课程实施作为一个复杂事物，其发展过程亦充满不确定性、随机性、混沌性，课程实施系统内的因素具有随机性的变化，这样就会影响到整个实施进程的发展，甚至产生巨大的改变，课程实施发展过程是一个动态的创造的过程。
课程实施作为一个动态的创造过程，就是指课程实施不再是静态机械地执行课程计划的过程，而是一个动态的不断调整课程计划或实施策略的过程，甚至是一个再创造课程意义的过程。首先，课程实施这个复杂系统有许多影响其开展的因素，某一因素的行为变化不仅会直接影响其他因素的变化，也会关系课程实施这个系统的运作，面对充满不确定性和随机性的复杂局面，课程实施总是需要不断作出变化和调整，不断修订课程计划，或者不断调整课程实施策略等其他方面因素。其次，面对复杂多变的教育情境，课程实施过程就成为教师和学生创造适合自身发展的课程的过程，课程实施是一个课程意义再创造的过程。正如创生取向的课程实施观所认为，“真正的课程是教师和学生联合创造经验，课程实施本质上是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只提供这个经验创生过程选择的工具而已”。总之，课程实施不再是“按图索骥”的过程，而是一个动态创造的过程。
四、课程实施：开放基础上的自组织式前进过程
以往，人们要么把课程实施看作一个完全封闭系统，不与其他系统交流而单独运作；要么把课程实施看作一种完全由他组织的系统，缺乏自组织性。上述两种看法均有失偏颇，复杂科学视域中的课程实施是一个开放基础上的自组织过程。
复杂科学理论认为复杂事物具有开放性。开放性相对于封闭性而言，所谓封闭性是一种孤立化的、割裂了与其他事物联系的存在。复杂性时代是一个开放性的时代，倡导主体之间的彼此开放性的交流、合作、互动和对话，正如上文指出，事物系统彼此开放交流，既有事物内部要素之间的开放交流，又有事物与外界的开放交流。开放性是复杂事物存在和发展的重要特征，课程实施作为一个复杂事物首先是开放的。所谓开放，对于课程实施来说就是包括内部开放和外部开放，内部开放就是课程实施内部系统诸如课程计划、教师、学校领导、学生、家长等方面彼此理解性协商性地开放交流，这在上文有所论述；外部开放就是课程实施本身与其他方面的彼此开放，诸如与课程目标、课程内容、课程评价等，甚至与课程之外的学校德育、社会环境、实际生活等方面有所联系和交流。
复杂科学理论同时认为，复杂系统具有自组织性。所谓自组织是指“不需要外部指令，而在一定条件下自行产生特定有序结构的过程”。如果一个开放系统的内部各要素和子系统之间的相互作用满足非线性关系并远离平衡态，那么在涨落的诱发下便可能进入自组织状态，使系统不断结构化、层次化，从无序走向有序，从低层次有序走向高层次有序，实现复杂事物自组织式的前进发展。自组织具有自主性、开放性和创造性，主要通过自身的自主性和创造性调节控制自身的结构和秩序。关于课程实施的自组织性，就是在开放的基础上，各种与课程实施相关的因素彼此非线性地相互作用，课程实施系统本身自我创造生成，达到自主发展。宏观上讲，课程实施并不是由教育行政部门或者课程计划完全主宰的，而是在过程中教师、学生、环境和课程计划等内部相关因素共同参与、相互作用而推进的。微观上讲，在课程实施中，知识不是靠外界灌输给学生的，而是学生在自身已有知识结构基础上选择性自主性的建构，通过自组织使自己的知识结构由不平衡走向平衡、由无序到有序。
总之，课程实施是一个开放基础上的自组织式发展过程。首先，课程实施要保持内外开放，与社会实际生活相联系，积极吸纳人类社会发展的新成果和新思想，及时更新实施内容和调整实施策略，以使课程实施效果最优化。其次，要不断提升教师专业发展素质，重视教师在课程实施中的主体地位，要发挥内部教师的创造性，使课程实施在自组织中有序顺利开展。
（责任编辑 关燕云）