《基础教育中的科技创新教育》系列讲座已经进行了三期，我们已经分别对基础教育中为什么要设置不同类型的科学与技术教育类课程，为什么设置这些课程是培养创新人才的重要课程保障；它们对培养创新人才分别作出了怎样的贡献；这些不同属性的课程（特别是综合实践活动中的科技活动）在教学实施层面上分别有何不同的操作策略等问题进行了论述。本次讲座中，我们将阐述在基础教育中，科技创新教育的“预期发展效能”评价理论。
科技创新教育是以科学与技术为教育载体，对受教育者的创新精神和实践能力进行培养的教育，它通过基础教育阶段设置的不同属性的科学、技术和综合实践活动等课程，以及课外科技活动等来实现。
在基础教育阶段，科技创新教育是素质教育的重要组成部分，对科技创新教育的评价在遵循基础教育总体系的评价标准和原则的基础上，针对科技创新教育特点，以及不同属性课程的目标、内容、对象、教学策略等的差异，实施相对应的教育评价。
从1864年英国的菲雪尔（George isheer）编成了世界上第一个成绩量表，1895年至1905年美国的赖斯（Rice）编制的算术、拼字、语言的测验，形成第一个正式的教育评价至今，教育评价随着教育的发展而不断演进。到20世纪末，世界各国为培养高素质人才，实现发展性的教育目标而实施的教育评价不仅要发挥检查、反馈、激励、研究、定向和管理的功能，而且特别突出了评价的发展性功能。2001年我国颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。在科技创新教育中，学生通过对科技基础知识和技能的学习与运用，亲历科学探究，潜移默化地培养创新精神和实践能力。在这样的学习过程中，仅用单一分数的评价方式是不利于学生发展的。我们提倡方式多样、项目多元的“预期发展效能”的教育评价。
一、“发展”与“预期发展效能”
“发展”是事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的动态变化过程，是“发展主体”以“自我参照”标准来衡量其在该标准方面是否进步的相对变化过程。
1.“预期发展效能”
事物的发展需要动力，它包括内动力与外动力。其中，内动力主要指“发展主体”自身期望发展的主观愿望、自身条件及不断努力的总和；外动力主要指与“发展主体”相关的环境因素的总和。
在《现代汉语词典》中，“预期”被解释为“预先期待”；“效能”被解释为“事物所蕴藏的有利的作用”。
“预期发展效能”是“发展主体”在某发展阶段起步前的酝酿期里，所蕴藏着的希望自己能够向着某个目标发展的愿望、动机及动力（内动力与外动力）的总和。这种效能在形成或增强阶段，也许能够被“发展主体”强烈地感受到，决心要向着某个目标发展，并很快地付诸实践。有时候，“预期发展效能”也许存在于“发展主体”的潜意识中，引导发展主体向该目标方向探索和积累，在某个时候才可能出现在“发展主体”的显意识中，并成为其明确的发展行为。“预期发展效能”的大小，是衡量“发展主体”在发展起点上向着某个目标发展的原动力大小的标准，没有“预期发展效能”的“发展”是不存在的。
2.教育评价与“预期发展效能”
教育评价不仅是对已经完成的事件的检查、评比、总结和管理，更主要的是把评价过程作为“发展主体”下一个发展阶段的“预期发展效能”的孕育和形成的重要过程，评价的最终目的是要促进评价对象的发展。
任何评价活动，总是发生在一个事件(或一个事件的某个阶段)结束的时候，同时，也是另一个事件(或者原事件中新阶段)的起点。
例如，图1中,B是事件1的终结性评价，其评价结果，一方面是对事件1的检查和总结，但更为重要的是，事件1中的人经历了评价过程，能够反思自己在事件1中的思想和行为，梳理在事件1中获得的经验（包括直接经验和间接经验），形成对今后事件的“预期发展效能”，使B成为事件2的良好起点。
又例如，图1中，若AE是一件较长时期的事件，B、C、D分别是AE 事件中各分阶段的终结性评价，同时又是各自下一阶段的新起点，那么B、C、D的集合组成了事件AE的过程性评价。
无论被评价的事件本身是成功还是失败，评价本身是好是坏，就是看这次评价能否尽可能多地提高被评价对象的“预期发展效能值”，为其今后的发展形成较好的驱动力。
3.“预期发展效能”变化的“皮球模型”
影响“预期发展效能值”高低的因素是什么？我们可以用“皮球模型”来说明。所谓“皮球模型”，是以怎样能够增加皮球跳起的高度而作的一种比喻性的研究模型。
“预期发展效能”的“皮球模型”认为，如果把“发展主体”比作皮球，发展环境就是皮球外部与其相关的部分，“预期发展效能”就是皮球比较前次跳得更高的可能性。这里用探讨皮球怎样才能比前次蹦得更高的办法（如图2所示），启迪在教育评价中怎样才能促进被评价者的“预期发展效能值”的提高。
方法一：图2中，若B球比A球内气体多，内压高，跳得就高一些。它比拟B点的“发展主体”，在A至B的成长过程中，积累了直接或间接的经验，实实在在地从环境中接受了更多的有利于发展的信息，不断努力使自身的综合智力得到构建和提高，就会产生“我想更好地发展”的欲望，增强了该“发展主体”的“预期发展效能值”，一旦有展示自己才能的机会，就会比上次表现得更好。
方法二：适当增加外压，有利于把气体压入球体内，有利于增加球内气体密度。它比拟“发展主体”在积极向上的环境氛围里，若感觉到适度的压力，有利于“预期发展效能值”的增加。
总之，对于皮球是否能够蹦得更高，要综合考虑球体外压与内压的辨证关系。当外压很大于内压时，球内气体被压出，称为泄气。因此，科技创新教育评价中，如果教师看不到学生简陋作品中的闪光点，把他们批评得一无是处，可能会使一部分学生丧失信心，其“预期发展效能”被削弱，成为泄气的皮球。当外压很小于内压时，球体膨胀，会被挤出一些气体，称为漏气。在一个松散的环境里，教师不关心学生，任其自由发展，学生会感觉没有兴趣，慢慢地会胸无大志，“预期发展效能”降低，像漏气的皮球。
不同质量的球，能承受的内压不同，抵御外压的能力也不同。所以，科技创新教育的评价要发挥发展功能，必须针对不同的人和事，采取对应的评价策略，建立多元化的评价体系，这样才能激发学生自身希望进步的欲望，促使其不断发展。
4.教育评价对“预期发展效能值”变化的催化作用
当某人经历并完成了一个事件时，他从过程的环境中所获取的直接或间接经验，使其综合智力网络发生了可塑性变化，会使其“预期发展效能值”增加（或减少），会促进（或阻碍）其下一阶段的发展。该事件中的过程性评价及终结性评价，对其“预期发展效能值”的变化起着催化作用。好的评价是正催化剂，能够促进发展主体内部发展欲望的产生，增大发展的内动力，营造有利于发展的环境氛围；反之，是负催化剂。我们要探索有利于发展主体“预期发展效能值”提高的优化教育评价。
二、科技创新教育评价的一般原则与策略
科技创新教育评价应遵循三性、三重视原则。
1.三性原则
科技教育评价的“三性原则”是方向性原则、客观性原则和激励性原则。
(1)方向性原则：评价中要贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，把培养具有创新精神和实践能力作为重点。把握评价为了学生的发展的定向作用，它将时刻左右着师生努力的方向。
(2)客观性原则：评价要基于各学段学生的实际、学校实际，以及科技活动环境的客观状况来进行。科技活动的评价可能没有“标准答案”，评价的客观性和公正性往往体现在学生诚实的活动过程本身，教师要公平地对待每个学生。
(3)激励性原则：在科技创新教育的评价中，始终要体现教师对学生的“爱心”。无论是在顺利或受挫时，教师一句鼓励的语言，或是一个信任的眼神，都是对学生的一种激励性评价。
2.三重视原则
科技创新教育评价的“三重视原则”是指重视过程、重视应用、重视体验的原则。
(1)重视过程：科技创新教育的评价虽然要关注学生探究的结果，但更要关注的是学生的参与过程。
(2)重视应用：科技创新教育评价重视的是学生能否把学到的知识和技能应用到实际问题的提出和解决中去。可以通过观测、汇报、表演、展示、答辩会、竞赛等途径来对学生的创新与实践能力进行综合评价。
(3)重视体验：科技创新教育的评价关注学生在亲历探索性活动过程中所获得的感悟、体验、态度、情感和价值观，而不是一般地接受别人所传授的经验。
三、科技创新教育评价注重过程性评价与自我反思性评价
科技创新教育中，“科学”与“技术”学科课程除了采用量化分值来进行评价外，在探究性的学习过程中，提倡注重过程性评价与自我反思性评价。
特别是对于综合实践活动中的科技活动，由于活动的过程、体验及收获等均难以量化，一般不用或少用学生或教师群体范式性评价、“科学参照标准”或“成人参照标准”进行评价，提倡以学生已有的现实基础为起点，按“学生自我参照标准”，注重学生在活动过程中的实际体验和发展程度。
1.科技创新教育的过程性评价
科技探究活动是学生亲历实践的活动过程，评价关注的是在这个过程中，个体内在的体验及一定的行为表现，是如何解决问题的，以及他们的参与态度、情感和价值观，而不仅是针对他们得出的结论。
评价本身就是科技教育活动的组成部分，是学生和教师重要的学习过程。因此，应该把过程性评价作为主要的评价类型。重视学生在活动过程中综合智力网络的不断构建，创新精神和实践能力的不断提高，这是科技创新教育评价的立足点和归宿。
2.科技创新教育中的自我反思性评价
自我反思性评价指评价者自觉或非自觉地对自己在某事件中的自我评价，是评价者自我发现、自我调整、自我改进、不断学习、不断增强自身“预期发展效能”、促进自我发展的过程。自我反思性评价分为内审式评价及外显式评价两种形式。
(1)内审式自我反思性评价
内审式自我反思性评价是指评价者在自己的内心世界，以“自我参照标准”，公正地评价自己与他人，不断修正自己的一种评价方式。学生在科技活动过程中实施有效的内审式反思性评价，一般需要教师或活动组织（如活动小组）为他们创置适当的条件，如小组讨论、作品竞赛、简报展示等内审式自我反思性评价环境。
①小组讨论中的自我反思性评价
在本讲座第三讲列举的“空心李子为什么这么好吃”的活动中，各小组通过社会调查，知道空心李子是把普通李子接穗嫁接到当地的一种小毛桃砧木上培育出来的。受调查的启发，同学们要修改原活动方案。讨论时，某同学说想在苹果砧木上嫁接李子，其他同学会在心里想，这个主意真好，我也可以在梨树上嫁接李子啊，甚至于有同学产生了在西瓜上嫁接李子的创意。在这种相互启发、热烈讨论的氛围中，每个人会在内心世界对自己的想法进行公正地评价，真诚地欣赏别人，不断地修正自己。这种内审式自我反思性评价，能很好地增加评价者的“预期发展效能值”。
②作品竞赛中的自我反思性评价
“纸桥模型制作”活动的终结性评价，大多采取展示法，各组逐一向大家展示，看看哪组的纸桥承重最多。A组展示时，当砝码一个个加到桥面上，该组的同学会想：我们组得第一就好了。B组汇报时，所加的砝码逐渐接近A组，A组同学的心怦怦地跳，希望B组的桥垮塌，可是，当B组超过了自己，A组的同学会在内心进行自审：B组好在哪呢？知道了，B组巧妙地运用了三角形稳定性原理，如果有机会重做，我们组一定会做得更好。在承重实验比赛的客观事实面前，同学们会在自己内心进行非常公平公正的自我反思性评价，会用一种美好的心态去欣赏别人的成绩，使评价过程成为学生学习的过程，成为发展主体“预期发展效能”增强的“催化剂”。
学生在进行内审式为主的自我反思性评价时，教师只需用少量鼓励的语言，公正客观地认可实验事实，不用过多地作甄别性评价。这种恰到好处的自我反思性评价与他人评价的有机结合，对学生的发展非常有利。假如这时候，教师以过多甄别式语言，对学生的做法评头品足，甚至还要每个学生在“评价表”里写出“为什么没有得到第一”等的自评意见，那么，内审式评价时美好的内心世界就会被破坏，学生甚至还会产生一种逆反心理。
在对每一个具体活动的评价中，可以采用内审式自我反思性评价与“综合实践活动档案袋”相结合的评价策略。把活动真实的过程性材料（如活动方案、调查表、实验记录、结题报告等）装进“档案袋”里，客观地反映学生的活动情况。内审式自评积蓄起来的“预期发展效能”就让同学们珍藏在自己的体内，他们下次会表现得更好。
(2)外显式自我反思性评价
外显式自我反思性评价，一般以语言或文字方式进行评价表达，多在体现评价的管理功能时使用。如学生填写的阶段性“学期综合实践活动评价表”，需要较为全面地评价自己哪些是做得好的，还存在什么不足，等等。由于这种评价的结果往往具有一定的甄别用途，学生在进行自评时一般显得比较谨慎，还可能出现不完全是自己内心自审的表达。但是，至少在现阶段，管理者从科学管理的角度，要求学生必须走过一定的评价“程序”，“综合实践活动评价表”作为学生一个学期活动的小结，还是需要的。但是，“评价表”的制作需要认真研究、精心设计，原则上不采取分值的评价指标，可采用描述性的评价策略。在“评价表”中教师对学生公平公正和鼓励性的评语就显得很重要了。
科技创新教育中把“自我反思性评价”与“管理者评价”、过程性评价与终结性评价有机结合起来的多元化评价体系，是评价的“皮球模型”中所论述的球体内压与外压相互增强抗衡的有效评价形式，是“预期发展效能”评价理论的具体体现，它有利于学生和老师的共同发展。