【摘 要】南京市鼓楼区近年来开展了以“双向细目表”测评学业质量的有益探索，充分尊重师生的学业质量主体地位，始终坚持服务发展的目标和宗旨，系统设计贯穿评价过程的技术工具，有效地拓宽了学校教育系统质量监测研究的视野，在一定程度上改变了当前区域性基础教育质量监测实践的版图。
【关键词】学业测评;角色;价值;方法
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）22-0019-02
【作者简介】袁益民，江苏省教育评估院（南京，210024）副院长、研究员，教育部基础教育质量监测中心国家视导员，主要从事教育评估研究。
南京市鼓楼区近年来开展了以“双向细目表”测评学业质量的实践探索，从评价的角色定位上充分尊重师生的学业质量主体地位，从评价的价值追求上始终坚持服务发展的目标和宗旨，从评价的方法使用上，系统设计贯穿评价过程的技术工具，初步显现了阶段性的评价改革成果。这一围绕角色、价值、方法等三个教育评价的真问题和大问题的改革，不仅有效地拓宽了学校教育系统质量监测研究的视野，甚至在一定程度上改变了当前区域性基础教育质量监测实践的版图。[1]我为以“双向细目表”测评学业质量的有益探索点个赞，理由如下。
一、关注角色：以主体认同扩大参与
从本体论看，评价是个“生来就面目狰狞的怪兽”，总给人以与生俱来的压力。这个行当本身的性质就好比是一部分人合法但不受欢迎地到另一部分人家里去翻箱倒柜，离开以后还不好控制其说三道四，所以主人对这种往往带有强制性甚至入侵性的造访并不待见，甚至多有怨言。传统的教育评价不仅没有参透评价的这种本质，而且常常还给它追加许多不必要的人为压力，把一些专业以外的行政性的、管理性的压力强加给它。这样就造成了评价主体的缺失和目标的扭曲，使许多教育评价活动失真、失效、失范、失信。
南京市鼓楼区以“双向细目表”测评学业质量则倡导作为质量主体的师生的参与，强调“师生双方的认同”。“对学习的评价”不再是评价唯一的主题，“为学习的评价”真正走进了我们的视野。教师及教科研训人员过去的“要我评”也开始转向了“我要评”。师生的真正意义上的自评和家长等的多元他评成为了一种现实的可能。我们有理由相信，这一转变很有希望成为教育评价改革中的一种“哥白尼式”的中心转移，如果这一改革取得成功，最终将为最基层的区（县）这一级学校教育系统构建“基督教”（基础教育主管部门宏观指导、督导部门业务支持和教科研训部门组织实施）等多方参与的质量保障体系，奠定坚实的基础。
二、关注价值：以赋权增能服务发展
其实，评价也可以成为面相和善的美丽天使，甚至是必不可少的阳光。就如人们只有从暗处走到明处才能看清彼此的高矮、胖瘦、美丑一样，我们只有在评价的“阳光”之下才能看到教育质量的真实面目。但是，由于传统的教育评价在处理问责与学习这两大根本的评价功能时，出现了严重的重问责、轻学习的倾向，往往以“以评促建”为名片面地强调其问责功能，而忽略了评价本应有的“以评助建”的学习功能。[2]而一旦确立了管理问责的导向，便会产生一系列的路径依赖，使服务学习的专业支持工作变得不再可能。
南京市鼓楼区的学业测评则以发展性评价理念为指导，重视评价的学习功能和服务导向，通过师生间的互动和各方利害相关人之间的交互作用，强化师生的自我评价能力，为学生的全面而有个性的发展、教师的专业发展以及学校的持续发展赋权增能。测评强调形成性评价，关注教与学的过程，在评价中揳入了学业支持和指导性服务。评价过程中的主体参与使各方利害相关人在评价中各得其所、各取所需、各有所获。各方利害相关人没有对于失败的恐惧，而是激发了自身对于学习的渴望，不断增强自身未来持续发展的能力。
三、关注方法：以诊断比对咨询改进
角色定位和价值取向确定以后，还要有适当的评价方法及技术工具与其相匹配。在过去的教育评价活动中，我们在这方面曾经有过很多的教训。我们往往片面关注评价的目的而忽略选取和使用适当的方法。因此，便常常出现那种拿着锄头吃饭而拿着筷子刨地的做法，使我们的评价活动无法到达既定的目标。我们甚至还常常以评价不是为了证明而是为了改进为名，不去做好证明的工作而奢谈改进，使真正专业性的评价工作得不到很好的落实。但是，要真正有效地咨询改进，专业的诊断和“证明”是基本前提和基础。
南京市鼓楼区的学业测评则十分重视适当方法的使用及技术工具的设计，在数据的分析、问题的诊断、基准的比对和结果的使用等方面有比较好的安排。测评既侧重纵向的比较和诊断，又兼顾了横向的比对和分析，既鼓励与过去的自己比发展，也允许通过自己与别人比高低来进一步明确自己未来的发展目标，增强自身的发展动力。特别是通过纵向和横向的基准比对，诊断分析相关的因果关系，为师生的发展以及教与学的持续改进提供可靠的依据，使评价真正成为靠证据说话、有几分证据说几分话的专业性的咨询服务工作。
总之，南京市鼓楼区的以“双向细目表”测评学业质量的实践探索，较好地解决了角色、价值、方法等三个教育评价的真问题和大问题。其对学业质量主体参与的倡导，通过调动师生的主动性和积极性，提高了评价活动的人文性和用户友好性，实现了评价责任向质量主体的真正回归;其对赋权增能的关注则集中地体现了发展性评价的理念和价值，通过强调师生之间的互动性和交互作用，提高了评价活动的专业性和结果利用度，实现了质量评价的价值导向及功能定位向其专业服务属性的真正回归;而对技术工具设计和开发的注重，又提高了其所使用方法的科学性和结论有效性，实现了评价之对象向学业质量本质的真正回归。
需要特别指出的是，由学生主体参与的学业评价、由教师主体参与的教学评价和由教科研训人员主体参与的教研评价等三位一体的评价，是学校教育系统的三项最基础性的评价。与区域或系统层面和学校层面的评价不同，其更加关注一线的教育实践，更加关注日常的教与学的活动，更加关注实际的学业质量状况，可以预见，其对于切实推进课程改革，有效落实真正意义上的有质量的教育，必将产生深远的影响。
【参考文献】
[1]袁益民.教育评估的体制创新[M].南京：凤凰出版集团江苏科技出版社，2007：136-138.
[2]史国栋，袁益民.高等学校审核评估的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2013：58-60.