一、问题的缘起
朱熹，宋代理学思想的集大成者，南宋著名的理学家、教育家。“从语文教育的角度上说，也是我国古代最有影响的大语文教育家”①。朱子一生“酷爱读书，对于如何读书有深切的体会，并提出了许多精辟的见解。”②其弟子将这些见解大概归纳为六条，即“循序渐进”、“熟读精思”、“虚心涵泳”、“切己体察”、“着紧用力”和“居敬持志”，谓之“朱子读书法”。“朱子读书法”对后世影响极深。且抛开其中所蕴涵的“圣贤崇拜”思想，单从阅读和阅读教学层面加以审视，其影响力持续至今，且“不因时光的流逝而失去它弥足珍贵的价值”③。“朱子读书法”对时下所蔓延的感受性阅读教学取向，也有其深刻的现实启示意义。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、《普通高中语文课程标准（实验）》的出台，拉开了新一轮语文教学改革的帷幕，为语文阅读教学的改革与发展构建了一个新的基础平台。借着改革之势，自主性阅读、合作性阅读、感受性阅读、理解性阅读、欣赏性阅读、评价性阅读、表达性阅读、迁移性阅读、探究性阅读、创造性阅读等众多“阅读教学新概念”④应运而生。作为“新课标”所新倡导的阅读取向，感受性阅读开始由教学理念走向教学实践，其独特价值也在实践中得以展现。然而，在实际阅读教学操作中，感受性阅读教学却受到曲解，出现偏差。“实践的偏差仍来自理论的迷茫和肤浅。”⑤感受性阅读教学理论的研究无疑是一个亟须解决的问题。
“朱子读书法”蕴涵着丰富的读书理论精华，倘能发微阐幽、得其三昧，对当下感受性阅读教学理论的丰富与发展定将大有裨益。
二、“朱子读书法”的内涵
“朱子读书法”蕴涵着朱熹丰富的读书理论，而本文仅取其中三条，即“熟读精思”、“虚心涵泳”和“切己体察”为论述对象，分别于阅读层面和阅读教学层面上，试论“朱子读书法”对当下感受性阅读教学的启示。
“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”朱熹主张读书要熟读成诵，达到“使其言皆若出于吾之口”，方能把握其中意旨，正所谓“读书千遍，其义自见。”熟读之后，就要精思，从无疑到有疑再到释疑，达到“使其意皆若出于吾之心”。这就是“熟读精思”的内涵。
“读书须是虚心平气，优游玩味。”“读书须虚心熟读，久之自有所得，亦自有所疑。”朱熹主张读书要“虚心”，就是要“虚怀若谷，静心思虑，仔细体会书中的意思，不要先入为主，牵强附会”⑥。并且，读书“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”朱熹主张读书还要“涵泳”，就是要“反复咀嚼，细心玩味”⑦。这就是“虚心涵泳”的内涵。
“学者读书，须要将圣贤言语，体之于身。”朱熹强调读书要身体力行，联系自身实际情况，结合切身的体会去理解其中意味。这就是“切己体察”的内涵。
三、“朱子读书法”对当下感受性阅读教学的启示
“朱子读书法”侧重于“如何读书”，在此，感受性阅读教学的侧重点也偏向于“阅读”。在阅读层面上，主要讨论的是学生“阅读”的行为，即学生“阅读的方式”⑧。在这一层面，感受性“阅读”教学的主要方式是“诵读”，“诵读”的要义在于“玩味”，而“玩味”则依赖于“生活经验和知识积累”，从而达到“感受其思想、艺术魅力”。这与“朱子读书法”中的“熟读精思”、“虚心涵泳”和“切己体察”有异曲同工之妙。
（一）熟读精思：感受性“阅读”教学的方式
从阅读层面看，感受性“阅读”教学简单、常用且行之有效的方式是“诵读”，教师“诵读”、学生“诵读”。正如方智范先生所言：“诵读是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法，应该适当提倡。”⑨
感受性“阅读”教学非“读”不实，无“思”则浅，其中的精髓在于“读”而“思”之，合“熟读”而“精思”。“诵读”并非简单的一读了之，也非只求能够“背出”，而是反复朗读、反复思考、反复体会，达到朱熹所谓“口即是心，心即是口”的境界，其中关键在于一个“精”字。在朱熹看来，熟读时务必精于思考，用力理会一句一字，深刻体味一句一字所言何意，是何道理。
感受性“阅读”教学重于“诵读”，熟读成诵，并在“诵读”中“精思”，从无疑到有疑再到释疑，在读中思、于思中读，这就是“熟读精思”。
（二）虚心涵泳：感受性“阅读”教学的要义
在阅读层面上，感受性“阅读”教学中的“诵读”，并非简单背诵，也非死记硬背，而是一种“双向的运动”，“它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感‘交融’”。⑩在“交融”的过程中，读者须是虚怀若谷，静心思虑，不可牵强附会，不可固执己见，以文本为依托，与文本形成主体间的对话，从而体会书中的意思。
感受性“阅读”教学的要义在于“玩味”，在于“虚心”下的“涵泳”。这种“玩味”可以体现在对一字、一词、一句、一段的关注，也可以用整体把握的方式对一诗、一文加以观照。而不管是局部还是整体，都必须是以文本为中心的反复体味、“反复详玩”（朱熹语），从而深入地去感受其中的思想与艺术魅力，最终达到“得它滋味”（朱熹语）。
感受性“阅读”教学的要义在于“玩味”，“玩味义理，咀嚼滋味”，始终以文本以依托，不能因先入为主而牵强附会，通过反复咀嚼、细心品味语言，从而感受思想与艺术的魅力，这就是“虚心涵泳”。
（三）切己体察：感受性“阅读”教学的依赖
从阅读层面看，感受性“阅读”教学在于“感受”，在于“玩味”，进而获得文本意义。其中，文本意义一者源自于文本本身，二者则依赖于主体已有的生活经验与知识积累。
“文本中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它们潜在的相互联系。而文本的组织结构帮助读者在这些概念复合体中进行选择。”{11}已有的生活经验与知识积累，在一定程度上，决定了读者对文本的理解。因此，感受性“阅读”教学需要读者在文本与已有的生活经验、知识积累之间建立起某种意义关联。这正如朱熹所提出的，书中的道理“须反来就自家身上推究”，通过结合自身已有的生活经验与知识积累去推究，从而获得更为深刻的理解。
“感受”与“玩味”，除了依托于文本外，还依赖于生活经验与知识积累，在文本和生活经验、知识积累之间建立起意义关联，从而产生共鸣，“设身处地去感受体验”作品的独特魅力，这就是“切己体察”。
（四）不是全部的课文都适宜感受性“阅读”教学
在谈及“整体感知”时，王荣生先生指出：“不是全部的课文都适宜‘整体感知（把握）’。”{12}这句论述，对感受性“阅读”教学也是适用的。不是全部的课文都适宜感受性“阅读”教学。新闻、议论文、科技文等类课文，运用理性思维“阅读”教学就比感受性“阅读”教学更适宜。
同时，需要指出的一点是，“朱子读书法”所提及的书主要是“维护封建统治的道德教育方面的‘圣贤之书’”{13}，所适用的是含“义理”的文本，与感受性“阅读”教学所适用的文本有本质性区别。
四、当下感受性阅读教学对“朱子读书法”的发展
“新课标”侧重于“如何教学”，在此，感受性阅读教学的侧重点便偏向于“教学”。在阅读教学层面上，主要讨论的是教师“教学”的行为，即教师如何使“课堂教学情境中的学生阅读”进入感受性阅读状态。在这一层面，感受性阅读“教学”简单而又有效的方法就是，教师引导学生“诵读”，在此基础上带领学生“玩味”，并鼓励学生结合自身的“生活经验和知识积累”去感受作品。这与“朱子读书法”中的“熟读精思”、“虚心涵泳”和“切己体察”的内涵相一致，同时与“新课标”的阅读教学目标、建议也相吻合。
感受性阅读“教学”中的引导学生“诵读”，可以是“学生读、教师领着学生读、教师读”{14}。在“诵读”的基础上，通过教师设问、教师追问、学生发问、师生讨论等方式，引导学生思考，从发现问题到提出问题再到解决问题，从而以读促思，以思带读，这就是教学生“熟读精思”。在学生已“熟读精思”的基础上，教师带领学生“在主动积极的思维和情感活动中”与文本发生碰撞，通过反复咀嚼，静心地、细细地“品味语言”，进而“感受其思想、艺术魅力”，这就是教学生“虚心涵泳”。教学生“虚心涵泳”需要以文本为依托、以学生的“生活经验和知识积累”为资本，教师需要鼓励学生在“虚心涵泳”时“充分调动自己的生活经验和知识积累”，使之与文本实现有效的对话与交融，从而“获得独特的感受和体验”，而教师则“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，而“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”{15}，这就是教学生“切己体察”。
目前的讨论前提是，适宜于感受性阅读“教学”的课文，如“新课标”所提的“优秀诗文”。另外，“朱子读书法”所侧重的是“如何读书”，而非“如何教学”，然而，就算是适宜于感受性“阅读”的课文，“也是需要教学的”。感受性阅读“教学”与光让学生自己感受性“阅读”相比，更为行之有效。兼具“阅读”、“教学”的感受性阅读教学与只侧重于“如何读书”的“朱子读书法”相比，更体现出一种历史的进步。
朱熹，是继孔子之后我国古代又一“大语文教育家”，“朱子读书法”更是大大丰富了我国的语文教育知识宝库。当然，“朱子读书法”所宣扬的是一种“圣贤崇拜”思想，反映在阅读上，则是一种“鉴赏者取向”式的阅读，即“以鉴赏乃至崇敬心理来对待文本的阅读方式”{16}。因此，有必要以历史唯物与辩证的眼光，重新审视“朱子读书法”，传承其优秀阅读教学思想，从中概括和汲取思想智慧，同时将其阅读教学思想智慧植根于时下阅读教学的沃土中，使其得以丰富与扩展，“从而实现在继承中发展，在发展中超越”。
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注释：
①张隆华，曾仲珊：《中国古代语文教育史》，四川教育出版社，2000年版，第326页。
②⑥⑦孙培青：《中国教育史》，华东师范大学出版社，2000年版，第224、225、225页。
③朱义禄：《〈朱子语类〉选评》，上海古籍出版社，2006年版，第162页。
④曾祥芹：《语文新课标的阅读教学新概念》，《中国小学语文教学论坛》，2003年第5期。
⑤裴娣娜：《中国教学论学科的当代形态及发展路径》，《教育研究》，2009年第3期。
⑧⑩{12}{14}王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年版，第145、154、49、154页。
⑨方智范：《关于语文课程目标的对话（二）》《语文建设》，2002年第2期。
{11}朱曼殊：《心理语言学》，华东师范大学出版社，1990年版，第442页。
{13}毛礼锐，瞿菊农，邵鹤亭：《中国古代教育史》，人民教育出版社，1983年版，第346页。
{15}中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版，第17页。
{16}王荣生：《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社，2004年版，第55页。
[作者通联：广西师范大学文学院]