摘 要：职业技术教育学是教育科学中，就人们在获取就业和生存的资格与能力并使其在社会公众生活中采取对社会和生态负责任的态度的过程进行科学研究的子科学，它是系统化的职业技术教育知识体系，又是被职业技术教育学科共同体、教育学乃至更大的学术共同体所认同的学术建制。职业技术教育学的产生是近代职业学校专业师资培养的需要。我国职业技术教育学在民国时期建立，改革开放之后得以恢复和发展。目前，教育学下设二级学科职业技术教育学使教育学本身处于尴尬境地，也使二者关系错乱，更造成职业教育理论体系特色缺失。突围的策略是：在学科建制上，增设职业技术教育学一级学科；在学术研究上，实现对现有理论体系的超越；在学科认同上，兼修内外以不断提高认同度。
关键词：职业技术教育学；教育学；一级学科；二级学科
作者简介：唐林伟（1978-），河南泌阳人，湖南师范大学职业教育研究所副教授，教育学博士，研究方向为职业教育基本理论、职业教育课程与教学论。
基金项目：2016年度江西省高校人文社会科学研究项目“中国职业技术教育学百年发展历史研究”（编号：JD16076），主持人：唐林伟。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）01-0037-07
一门学科，既是一个特定研究领域的知识体系，又是这一理论体系的社会建制。诚如华勒斯坦所言：“称一个研究范围为一门‘学科’，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人一派，而是基于普遍接受的方法或真理。”[1]职业技术教育学（或称“职业教育学”），是“教育科学中，就人们在获取就业和生存的资格与能力并使其在社会公众生活中采取对社会和生态负责任的态度的过程进行科学研究的子科学”[2]，是系统化的职业技术教育知识体系，又是被职业技术教育学科共同体以及教育学乃至更大的学术共同体所认同的学术建制。在我国，职业技术教育学是教育学下的一门二级学科，这样的制度安排在早期使职业技术教育学从母体学科那里汲取了營养，但随着职业教育的发展和职业教育研究的深入，这一制度安排又给职业技术教育学发展套上了枷锁，造成了职业技术教育学与一级学科教育学之间的紧张状态和错位的关系。在加快发展现代职业教育的今天，必须扭转这一局面，才能促进职业技术教育学乃至教育学学科群的健康、可持续发展。
一、职业技术教育学的产生及其在我国的发展
（一）职业技术教育学的产生
作为一门应用性软“科学”，职业技术教育学是随着近代工业生产发展对技能型人才需求的不断增长而产生的。在前现代社会，不管是在中国还是在现代文明的发源地欧美，技能及其学习都被认为是低等或不入流的。中国人尊崇的是“万般皆下品，唯有读书高”和“学而优则仕”的信条；古希腊的先哲们则认为，“技艺”（techne）的主要问题是它提供了实用性却没有为人们指明未来的方向。古代学校教育是与生产劳动相脱节的，它侧重于通过人文学科对学生进行伦理道德、个性陶冶以及治人之术等方面的教育，而技能的传承主要以家庭教育和学徒制的形式存在。正因为如此，东西方对技能教育方面的经验、思想的系统梳理和研究可谓凤毛麟角。
到了中世纪，行会职业教育发展起来，对职业教育开始有了一个深入的教育学理解：尽管是学徒培养，但也不能仅仅将学徒引入行会的工作世界，还要把他们引入其生活世界，这也就意味着行会职业教育还承担着社会的和教养的任务。现代职业教育思想的产生，可以追溯到“教育与生产劳动相结合”的哲学观点：随着社会的发展，人们开始认识到旧教育的弊端，认识到生产劳动教育对社会发展和人自身发展的重要意义，提出在学校中开设生产劳动课程的主张。这一思想的主要代表人物有英国的政治家托马斯·莫尔、捷克教育家夸美纽斯以及瑞士著名教育家裴斯泰洛齐等。英国哲学家贝蒂在1647年的《给哈特利浦的建议》一书中就曾主张要建立“语言工场”和“实业专科学校”。随着工业大生产的发展，欧洲开始出现了为生产活动培养技术工人的职业学校，如法国1743年建立的第一所工程学校、1766年建立的巴黎王室免费制图学校，德国1776年建立的第一所农业学校，英国1850年建立的矿山学校等。到19世纪末，西方一些国家开始把职业教育纳入教育体系，而随着职业学校教育规模的扩大，对职业学校专业师资培养的工作变得越来越重要，职业教育思想及理论的研究逐步发展起来并慢慢朝着学科化的方向发展[3]。例如，在职业教育比较发达的德国，Antonius Lipsmeier指出，“科学的职业教育学”是随着“职业学校教师培养的学术化”于1900年建立起来的，尽管当时水平还比较低，但其标志性的成果主要有：商务类和技术类教师的培养都转移到了科学型大学，其相应的参照学科慢慢实现了科学化；具有很大差异的职业学校教师协会建立了起来，并对其成员提出了专业化的要求；1886年起出现了越来越多的符合科学要求的职业教育学杂志；出现了“进修学校学”方面的著作和学徒培养方面的论文[4]。
（二）职业技术教育学在我国的发展
我国的职业教育研究发轫于民国时期。从当时的职业教育理论著作，可以管窥学科产生之初职业技术教育学的旨趣所在：首先，引导人们正确认识职业教育。民国初年，职业教育作为“舶来品”，作为救国济困的重要手段，在国内迅速发展起来。蒋维乔在给朱元善的《职业教育真义》（上海商务印书馆，1917）一书撰写的“叙”中指出，“……职业教育之声乘势而起，披靡于教育界……莫不谓之救时之良策。顾吾国人之习性，每遇一主义之流传……一唱百和，人云亦云……若是乎，职业教育之真义不可不急为表明也。”[5]其次，培养职业教育的管理及教学人员，这一点与国外职业技术教育学产生的动机相同。何清儒在其著作《职业教育学》（长沙商务印书馆，1941）一书的“序”中指出，“……没有专门的人才，自然没有良好的成绩……训练职业教育人才，自然需要关于职业教育的专著”；他明确指出，该书的“原则”与“方法”，“都是职业教育行政人员及教师所必知的”[6]。再次，研究职业教育，发展“专门”的职业教育学问。随着我国职业教育的发展和人们对职业教育了解的深入，解决职业教育问题、研究职业教育学问成为了必须。何清儒在其著作的“序”中谈到，“现今职业教育的种类及内容都极复杂，而关于人的生理心理知识，亦极繁多，所以实施职业教育必须根据这两方面的研究分析，方可有成。但这样实行，是需要原则与方法，不是完全凭揣想意见的，因此，职业教育成为专门的学术，需要特别的研究。”[7]随着研究的不断深入，职业教育理论成果在民国时期大量涌现，据统计，20世纪上半叶我国职业教育研究者撰、译职业教育著作、辞书、译作等共有93部，其中主要有：原理类著作15部、职业指导著作24部、职业教育史与外国职业教育现状著作16部、国外职业教育著作译著7部、职业教育论文集4部、农村与农业职业教育3部、职业教育辞典与手册2部等[8]。
在职业技术教育学的社会建制方面，最有影响力的事件是黄炎培联合社会知名人士于1917年创立中华职业教育社并创办了国内最早的职业教育学术刊物《教育与职业》。中华职业教育社以“倡导、研究和推行职业教育，改革脱离生产劳动、脱离社会生活的传统教育为职志”，凝聚了当时一大批研究职业教育的学者，为职业教育理论研究和学科发展提供了学术平台，发挥了精神堡垒的作用。此外，据何清儒《职业教育学》“序”显示，“近来政府对于职业教育人才的培养，已知注意。有些教育学院，已奉通令设立职业教育系……”[9]由此可见，民国时期，职业教育学已经开始出现在教育系（学院）的课程中，并且也是作为教育学的二级学科进行建制的。整体而言，到1940年代初，我国的职业技术教育学已经逐步发展成为一门较为独立的学科知识体系，并且进行了较为完善的社会建制。
改革开放之后，我国重新有了“职业教育”的提法。经济建设的发展对职业教育研究提出了新要求，职业教育学科建制也取得了新进展，职业教育研究繁荣起来，成果不断丰富。1980年代，《职教论坛》、《职业技术教育》以及《职业教育研究》等专门性的职业教育学术期刊创办起来。职业技术教育学于1983年被国务院正式列入其公布的专业目录，得到了“官方”认同。1984年，由于职业教育师资培养的需要，原天津职业技术师范学院在全国率先开设职业教育概论课程。全国教育科学规划领导小组于1986年设立了职业技术教育学科组。1987年，我国职业技术教育学第一个硕士点在华东师范大学设立。进入1990年代，随着中国职业技术教育学会、教育部职业技术教育中心研究所和地方教育行政部门职业教育研究机构以及大学职业教育研究所（室）的成立，职业教育研究蓬勃发展，职业教育学术著作、论文增长迅速，并且出现了较为系统、深入的理论性成果。职业技术教育学作为一门学科在新的历史时期得到了恢复和发展。
二、教育学下设职业技术教育学的困局
从产生和发展的历程看，职业技术教育学是与现代工业生产和经济社会发展密不可分的一个学科。职业教育作为现代教育的一种类型，有着普通教育的共同特征，但其人才培养目标决定了它与普通教育又有着很强的异质性。职业技术教育学被设置成为教育学的分支学科尽管有着很强的路径依赖和理论依据，但目前一级学科（普通）教育学下设职业技术教育学作为其二级学科，给一级学科教育学本身和职业技术教育学发展都带来了困境。
（一）一级学科教育学自身面临尴尬境地
“当学科作为一种知识分类或一定科学领域的相对划分的时候，其分类或划分不会影响学科的发展。但当学科成为制度的一部分，演变成学科制度，特别是当其沦为一种行政化产物的时候，便成为影响学科发展的重要因素。”[10]我国的学科目录（全称为《学位授予和人才培养学科目录》）具有很强的“管理”色彩，它在大学学科建设、人才培养、知识管理与分类以及教育分类统计等方面发挥着重要作用，尤其是作为学科社会认同的主要途径，对学科的存在与发展起着决定性作用。我国先后于1983年、1990年、1997年和2011年出台过四份学科专业目录，这一方面反映了学术研究与知识增长的变化，另一方面也体现了在经济建设时期国家对不同领域学术研究的重视与认可程度。纵观四次学科目录调整，其整体趋势是通过增加学科门类和一级学科以满足学术发展和知识增长之需。对于教育学而言，由于学科地位羸弱、话语权缺失，其既作为学科门类、又作为一级学科的紧张局面在历次学科目录调整中一直都没有改变，这导致教育学研究者在二级学科与一级学科间存在严重的身份认同危机，同时使一级学科教育学面临着被肢解的困境[11]。不管是教育学与其他学科的交叉学科（如教育心理学），还是具有方法论性质的学科（如比较教育学），甚至是关于教育自身要素的二级学科（如课程与教学论），都是以基础教育为主要研究对象，而在职业技术教育学下面又衍生出职业教育管理学、比较职业教育、职业教育史、职业教育课程与教学论等同类性质的分支学科。这就导致教育学各二级学科之间学科基础的差异，研究领域以及研究对象也出现了交错和凌乱。由于一级学科教育学本身的局限，加上二级学科间的分裂与区隔，越来越多的人开始质疑教育学作为所有二级学科共享的一级学科的合法性。目前，不少现有二级学科的研究范围已经很大，有些甚至已经发展成了“复数”学科，形成了学科群，但囿于一级学科教育学的限制，这些二级学科发展空间有限，一级学科自身也很难有大的发展。
（二）教育学与职业技术教育学关系错位
职业教育与普通教育是两种不同“类型”的教育，我国最早使用“职业教育”一词的山西农林学堂总办姚文栋在1904年就曾指出：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，二者相成而不相背……”，“普通教育與职业教育，相需为用，缺一不可。”[12]如果分别存在针对两种教育的研究领域或者学科的话，它们理应是平起平坐的“兄弟”关系，但事实却并非如此。教育学“形成‘学科’，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普及教育所导致的师资培训的压力。‘教育学’便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践”[13]。可见，从学科发展的历史上，教育学与职业技术教育学都是源自师资培养的需要。但事实上，一直以来，历史上的教育学只能相当于普通教育学，从研究对象上看，职业技术教育学与普通教育学（即现实中的教育学）有着平行的、各自相对独立的研究领域，他们是事实上的“兄弟”关系，而现实中却变成了“母子”关系。现代职业教育体系的建立表明职业教育系统的复杂性以及利益相关者的多元性，它远非普通教育所能比拟。从办（教）学主体上看，职业教育具有明显的“跨界”和“多元”特征；从教师专业发展及师资培养方面看，职业院校的专业课教师需要有充足的企业工作、学习经历才能成长为合格的“双师型”教师，其素质要求和专业标准远高于普通教育；从教育对象看，职业院校的学生有着不同的心理特点及学习风格，且随着企业培训、终身教育的发展，其生源的复杂程度越来越高，职业教育研究必须要关注成年人与未成年人以及职前与职后等方面差异；从课程与教学方面看，职业教育的课程以培养学生综合职业能力为主，课程内容以缄默知识为主，这决定了职业院校在教学组织上的“工作过程”导向和教学环境上工作情境化，而学习场所在学校教室和企业工作岗位上的转换也为教学管理带来更大的难度；从学生评价方面看，职业教育坚持“多元智能”理论为指导，无论在评价主体、评价内容和评价方式上都体现出“多元”特征。总之，现代职业教育是伴随着工业革命出现的一种新的教育类型和教育现象，它有着与普通教育不同的人才培养目标，这决定了职业教育在教育内容、媒介以及方法、途径等诸多方面的差异。对职业教育进行学术研究，发展深刻的理性认识并形成学科，不仅需要从母学科教育学那里汲取营养，还需要掌握和应用社会学、技术哲学、心理学、劳动经济学、职业学等学科的相关理论。一方面，需要把一般性教育理论应用到职业教育的问题域中；另一方面，我国的职业教育理论更是在中国社会转型期的特殊时代背景下职业教育实践土壤中长出的智慧之果，它有着一般性教育理论的基因，又“杂交”了其他相关学科理论，而以普通教育为研究对象的一级学科教育学很难涵盖职业技术教育的研究领域。
（三）职业技术教育理论体系特色缺失
改革开放近四十年来，随着我国职业教育研究的深入和职业教育理论成果的积累，职业技术教育学著作在内容和数量上逐步丰盈起来。解放后我国最早用于教学的职业技术教育学理论专著是1984年内部印行的由高奇主编的《职业教育概论》；解放后我国第一部正式出版的职业技术教育理论专著是由华东师范大学教育科学研究所技术教育研究室主编的《技术教育概论》（华东师范大学出版社，1984）。而刘春生的《职业技术教育导论》（吉林科学技术出版社，1989）是解放后我国出版的第一部职业教育理论专著。2000年以来，我国职业技术教育原理性质的著作更是逐年增加，目前可以检索到的共有19部[14]（见表1）。
概览这些著作，不难发现其中近八成都属于多人合作编写完成的“拼盘式”成果，而在一级学科教育学统摄下的职业技术教育学著作很难挣脱“学科论——基本理论——课程与教学论——教育管理论”的普通教育学教材结构体系的窠臼（以解放后我国第一部《职业技术教育原理》为例，其主要内容见表2），很难在内容和逻辑体系上有所创新，只能依一级学科教育学的母本从“学校”的视角建立“学校职业技术教育学”理论体系①。而另一方面，在国家图书馆的“文津搜索”引擎中，却可以搜到以“职工教育学”、“职工教育学概论”、“职工教育学教程”命名的企业培训类职业技术教育学著作11部，另有“职工教育管理学”、“职工教育心理学”等方面著作若干部，这表明对TVET这一概念中企业“培训”（TRAINING）领域研究关注的缺失是目前二级学科职业技术教育学的另一明显缺陷。这种临摹与缺失并存的现状致使职业教育研究特色缺失，同时由于视角的限制，相关著作表面上看有章、节、目，结构似乎完整，但其概念、范畴和原理却缺少内在的有机联系，缺乏理论思维的逻辑力量与对职业教育实践的解释力度。
三、职业技术教育学的突围策略
如何才能改变现行学科制度下职业技术教育学发展面临的困局，笔者认为，未来职业技术教育学的学科建设应朝着以下方向努力。
（一）学科建制上，增设职业技术教育学一级学科
随着产业转型升级和“中国制造2025”战略的推进，职业教育在我国经济社会发展中的地位变得越来越重要。“加快发展现代职业教育，是党中央、国务院作出的重大战略部署，对于深入实施创新驱动发展战略，创造更大人才红利，加快转方式、调结构、促升级具有十分重要的意义。”[15]不管是职业教育在我国中等、高等教育中“半壁江山”的规模，还是职业教育在产业转型升级中所作的突出贡献，都说明职业教育正在从中国经济社会的边缘进入到中心位置，成为推动我国社会转型期经济社会发展的轴心与动力源泉。要真正推动我国职业教育走向内涵式可持续发展的道路，必须改变职业技术教育学羸弱地位的现状，把它从二级学科提升到一级学科的位置上，逐渐把它建设成为教育学学科门类中的“显学”。奥斯特瓦尔德曾指出，科学门类的划分并不是按照所谓的事物的“本质”，而只是为了相对容易且比较成功地把握科学问题而进行的纯粹实际的现实安排[16]。尽管职业技术教育学的学科成熟度还比较低，但改变这一现状除了学科共同体自身的努力和集体智慧，作为应用性的软学科，职业技术教育学的发展更多地需要外部力量的驱动，需要学科建制的推进。可能的方案是，借鉴历史学门类下撤销历史学一级学科增设中国史、世界史和考古学三个一级学科的成功先例，撤销目前名为“教育学”实为“普通教育学”或“基础教育学”的一级学科，根据研究对象的差异、经济社会发展需要以及学科理智的成熟度，分别增设普通教育学、高等教育学和职业技术教育学三个一级学科。正如中国史以中国的历史为研究对象，世界史以中国以外的区域的历史为研究对象，职业技术教育学以中等职业教育、高等职业教育以及职业培训为主要研究对象；高等教育学以普通高等教育为研究对象；普通教育学以学前教育、小学教育和普通中学教育为主要研究对象。这样的制度安排不仅彰显了职业技术教育的特殊性和重要地位，而且厘清了教育学与职业技术教育学的错位关系，解决了现有一级学科教育学的发展困境，有助于促进教育学学科门类的繁荣和理论研究的创新。
（二）学术研究上，实现对现有理论体系的超越
学科的理论是创造出来的，学科的理论体系是学科共同体集体智慧的结晶，而不是在一部著作或者一个人的著作中“编出来”的，这是不可能完成的任务[17]。孙正聿指出，理论的概念体系至少应该具备三个基本特性，即历史兼容性、时代容涵性和逻辑展开性。所谓历史兼容性，即是说理论体系应是人类认识史的沉淀与结晶；所谓时代容涵性，即要把握现实问题，彰显理论的时代特色；所谓逻辑展开性，即体系本身是有机的、邏辑严密的概念发展系统。也就是说，理论体系的建设，应该认真思考其历史感、现实感和逻辑感三个方面的问题[18]。要超越现有的职业教育理论体系，应重点做好以下工作：一是在历史感上，寻找理论研究的精神家园。理论体系的建设应当首先掌握“一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”[19]。民国职业教育研究孕育了大量对今天职业教育仍然富于指导和借鉴意义的成果，我国职业教育研究的“拓荒者”黄炎培、何清儒、熊子容、庄泽宣、潘文安等，他们的著作既有对西方发达国家职业教育经验的借鉴，又根植于中国热土，他们的研究与智慧孕育了中国现代职业教育理论体系，为我们提供了历史的厚度和时代的脉络。反思历史，延续文脉，以先辈们的著作为“精神家园”，才能把现代职业教育理论体系建立在中国的土壤里，融入到历史文化的长河中。二是在现实感上，构建“本土生长”的职业教育问题。社会科学研究存在着许多“偷运进大门的社会问题”，对这些所谓的“社会问题”的把握会随着社会大众、研究者们对时事态势的理解而起伏不定和左右摇摆。相关理论工作者，因其思想停留在“不思阶段”，而沦为这些流行的“社会问题“的工具和“玩偶”[20]。在构建职业教育理论体系时，对现实感的把握要求我们必须“建构”起“本土生长”的职业教育问题，而不是国外照搬的研究问题或者是领导人、管理者口中的虚假问题。国外职业教育理论在学科创建早期具有很强的借鉴意义，但无法对我国社会转型期职业教育现象进行合理的解释，对相关发展问题进行有效、全面的解决，我国的职业教育研究一方面要认识到全球性的现实性，但同时还要避免“全球主义”的消极影响，必须深刻把握社会转型期的时代背景和职业教育发展的“中国经验”，要加强对全球结构下中国本土问题自下而上的建构，促进职业教育理论的“本土生长”。三是在逻辑感上，催生多元共生的研究范式。职业技术教育学始终很难达到“规范科学”的要求。作为一种应用性软科学，职业技术教育学应该存在多种研究的范式，应该会出现多种研究范式共存的情况。教育学至少可分为教育科学、教育哲学和实践教育学三种知识形态，这是布列钦卡的经典分类[21]。实际上可以认为，这三种知识形态代表了教育学的三种不同的研究范式，因为这一分类蕴含了布氏对教育学知识的不同性质、功能以及它们的研究方法的思考。我们不妨可以尝试借鉴布氏观点指导职业教育理论工作者认清职业教育各种理论的性质、逻辑形式与研究方法，来指导职业技术教育学建立起较为规范的研究“范式”。
（三）学科认同上，兼修内外不断提高认同度
一门学说或者一个知識体系从产生、发展到能够独立于学科之林，与学术共同体内外对它的“承认”是分不开的，这种“承认”是学科主体性和对立性形成的先决条件。这就是所谓的“学科认同”，它是学科社会建制的基础。学科认同主要包括：基于忠诚的学科内部的同行认同、基于尊重的学科之间的局外人认同以及基于重视的学科之外的社会认同[22]。职业技术教育学必须要超越“学科”与“领域”之争，内外兼修，才能不断提升自己的学科地位。在内部认同上，在我国现有学科制度下，“职业技术教育学”为众多职业教育的研究者提供了安身立命之所，必须首先忠于自己的精神领地，用激情和理性辛勤耕耘，不断创造，不断增加学科魅力，提升学科影响力，才能获得其他学科的尊重和认可。妄自菲薄，主动放弃自己的领地，或者在学科发展上不能形成统一观点，都无法形成职业技术教育学自己的学科共同体，也就不可能得到学科外部即整个学术圈的承认。在局外人认同上，学科之间的局外人认同，是在自身足够强大基础上，学科间互相承认与相互尊重的结果，它是同行对学科独特性与学科身份的认可与肯定，而竞争者参与的同行评议则是保证学科认同权威性和合法性的基础。不可忽视的是，学科间的局外人认同不仅需要学科理智的成熟度作为基础，它还受科学共同体的认知结构的影响；同时，它也是学科共同体之间学术权利博弈的结果。学科目录中承认一门知识为一级学科或二级学科，或者根本不是学科，有时并无充分客观的理性，它更多地受社会因素、路径依赖的影响，甚至是政治因素的左右。既要反抗教育学其他二级学科对职业技术教育学学科地位的蔑视，又要抵制学科共同体内部对其学科身份与地位的自我否认，并在此基础上获得来自其他学科的局外人承认和尊重，这是职业技术教育学学科建设的重要动力来源。对职业技术教育学而言，一方面是要自强，另一方面还要主动加强与教育学、社会学、经济学等学科间的互动和交流，加强宣传，让其他学科了解职业技术教育学，认可其特殊性与重要性以及作为一级学科的必要性。就社会认同而言，它具有高度象征性，社会认同的过程是一个“符号资本”不断增加的过程。获得了高度的社会认同，对学科而言就获得了各方面的高度重视，该学科就很有可能成为大学内部的知识权威或符号霸权，从而对学科发展产生各种直接和间接的有利影响。目前，职业技术教育学的独特性和重要程度还远没有被相关管理部门充分认识，这恰恰是我们学科共同体全体成员的职责。如何综合利用各种资源和渠道，通过有影响力的学者为职业教育代言，为职业教育研究和职业技术教育学争取更多的优势资源和社会认同是职业技术教育学学科建设的重要策略。
注释：
①美国的《职业教育基础》（第二版），其主要内容包括：一、职业教育的目的；二、职业教育的学科基础（哲学的、经济学、社会学的、心理学的学科基础）；三、职业教育的结构基础；四、职业教育组织（包括各级各类职业教育与培训以及合作项目等）；五、职业教育的未来。（参见：Rupert N. Evans， Edwin L. Herr. Foundations of Vocational Education（Second Edition）[M].Charles E. Merrill Publishing Company，1978.）其与我国职业教育教材的最大不同是关注了不同的职业教育实施主体，关注了企业参与，这是职业教育与普通教育的最大不同，是职业教育的特殊性所在，而我国职业教育教材和著作则是学校（school-based）职业教育学。
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责任编辑 韩云鹏