【摘 要】讨论式教学是生生之间、师生之间就某一教学问题而展讨论，从而达到教学目的的一种教学方式。这种教学方式既重学习的结果，又重学习的过程，学生在讨论中学习，在讨论中提高，要组织、实施好讨论式教学。
【关键词】讨论；教学；施行；调控
讨论式教学，是一种适应培养创造性人才的教学方法，它在系列问题导引下，在教师引导的以生——生、师——生为主要教学推进手段的教学下，学生自主学习的空间得以拓展，自主探究的能力得以培养，自主学习的层次得以提高，学生的听、说、读、写、思维等方面能力得到锻炼与发展。
那么究竟怎样施行，才能达致讨论的佳境，讨论的目的呢?
（一）讨论小组的建立
课堂上学生参与学习的程度差异很明显，一部分学生争先恐后地应答，表现得很出众、很活跃；但更多的学生或缺乏勇气，或不善言辞，或没有机会，而沦为听众或观众。而过往的讨论一般按原先的座位同桌讨论，或者是前后排的学生讨论，导致有的小组学习力量强，有的小组力量弱的局面。针对这种情况，老师们应该根据学生的学习成绩、学习习惯、性格、兴趣、需要等因素加以分组。分组时，在空间上可考虑打破单一的“秧田式”座位编排形式为圆形、半圆形、马蹄形等多种组合方式，变固定空间为弹性空间；同时，要兼顾每组须有各个层面的学生，让学习程度有差别的同学组成学习小组，这样才能取长补短，对学困生来说是解决疑难、学习新知的过程，对优等生来说是查缺补漏、知识巩固的过程。这样，学生的讨论空间得以创设，课堂上生动、活泼、主动的讨论才有了可能。
（二）讨论问题的提出
讨论的问题可以由教师提出，也可以由学生提出。教师提出的问题要着眼于教学目的和教学重点，教师要充分考虑到对这个问题的讨论，可能会出现不同见解。对学生提出的问题，教师要根据教学目的和学生的学习实际筛选出作为讨论的问题。
1.教师提问，组织讨论常见的类型有：
（1）目标认识型讨论。这是一种常规性课堂讨论，其认识要求落在教学目标的某一点上，一般为课文讲读的重点或难点。此类论题往往大而宽泛，直接抛出，学生要么无从作答，要么难以展开深入而有认识价值的讨论，故此教师应在总论题的规范、拘约下，先抓住总论题内质蕴涵的某一点某一方面，引导学生研讨思辨再旁及其余，把学生的思维侧向点拨到总论讨论所欲趋达到的教学认识目标。如《药》认识华老栓的形象特征及其社会意义是该课教学的一大重点，让学生讨论“华老栓是个怎样的人物”无疑大而无当。我们在教学中，便从人物语言入手让学生找找课文中华老栓都说了哪些话。学生找来找去，只找到四句、二十四个字。这时教师点拨说：“语言描写在《药》中占了相当的比重，而作为主要人物的华老栓、鲁迅却只让他说了这么廖廖二十四个字，这与华老栓在小说中的身份、地位是不是相称呢?”问题一出来，犹如投石击波，学生马上议论纷纷，接下去，教师顺水推舟，适时点拨，由言及行，再以言比言，这样学生便在热烈讨论时全面而真切地完成了对华老栓形象特征及其意义的认识。这一讨论环节，由于对总论题破题得体，立足于认知模式矛盾基础之上的设题新奇活泼，因而激起学生浓厚的探求欲望，取得了较好的教学效果。
（2）拓展评议型讨论。此类讨论着眼于对课文内容或形式的某一方面展开评议或评价。它更注重于开发学生智能，培养学生勇于提出自己见解的心理品质，其认识目标和价值往往超出了课文阅读要求。此举讨论选题应力扣学生的知识能力背景，使学生根据自己的智能结构和对当下阅读材料的认真研究，在教师的适当点拨下就能够提出一些有道理的看法，而那些带有学术研究性质的问题便不宜引入课堂“争鸣”。在设题形式上，由于此类论题一般都有较大难度，为打开学生思路，宜采用“异说并举”的方式，即教师提出人们对某一问题所持的不同观点，让学生在异说比较中拓开自己的创造性思维新空间。如有位老师在教学《故都的秋》时，就文章的理解首先提出两种观点：一是课文提示里说的“孤独者的冷落之感”，一是教师自己的认识：“追求者的纯真之情”。以此创设争辩情境，打破学生迷信书本的思维定势，鼓励创新，结果争辩势头十分喜人。学生纷纷亮出观点，最后求同存异发展了创造思维，提高了学生的心理感受力。
2.课堂提问与评价并不是教师的专长，要凸现学生课堂讨论的主体性，还必须鼓励学生在个人预习、整体浏览、初步质疑的基础上积极参与课堂提问与讨论。个人先在小组内交流问题，组内筛选后，再由小组代表向全班提出问题，教师则在众多问题中帮助整理、归纳出若干有共同性普遍性的问题再推向全班。这一过程非常重要，因为问题源主要是由学生提出的，学生对其也必然感兴趣，这一点是“讨论式教学”能否成功的要件之一；此时，为了让讨论点不漫散，教师在帮助选定议题时也要考虑以下四个因素：（1）要选择与达成教学目标关系紧密的议题。例如“《背影》中‘我’为什么会三次流泪?”这议题涉及对作品主题理解；（2）要选择容易引发争论的议题，以营造课堂讨论的气氛。如在学习《狼》时，学生分组讨论。有学生问：“‘其一犬坐于前’中的‘犬’是什么意思?”生答：“是名词狗的意思。”有学生马上反驳：“不对，课文明明写狼，咋会变狗呢?”（3）应选择学生目前独立理解不了、解决不了的议题。如个别学生对《六国论》课文中把“时速祸焉”的“速”解释为“招致”提出质疑，他们认为解释为“加速”，“加快”也说得通。这样的议题能激发学生讨论的兴趣，能引导学生的思维向更高层次的发展；（4）应选择深浅程度不一的各类选题，这样可让班里语文水平不一的各种学生都能踊跃发言，各抒己见。这样，可有效地利用有限的课堂教学时间，提高教学效率。
（三）讨论过程的调控
所谓调控其实就是教师的点拨引导作用。
首先，教师要善于提问、善于启发。教师应面向全体学生，引导学生从不同的角度去思考，从不同的层面去回答，所有选题都要让学生充分酝酿后再发言交流，这样，学生们自然会各抒己见。对于未发言的学生，教师可就发言同学的见解，提问他们，引发他们的发言。
当学生的讨论遇到疑难时，教师旁敲侧击、欲显欲露的启发，会使学生如久旱逢甘霖，如“我们还记得在××课学习过类似的知识吗?”“记得在学习××课时，××同学就谈到这方面的知识”等。如果遇到难度比较大的问题，教师可说出其中的有关知识，引发学生阐述这一问题。这些启发性的发言，就会很容易触发学生思维的火花，让学生恍然大悟，把问题继续讨论下去。
其次，教师要善于肯定、善于鼓励。当学生的发言作较长的停顿或结束时，教师应复述该生发言的主要内容，对正确的见解，应给予肯定的评价。学生讨论过程中得到教师的肯定和鼓励，就会充满自信，讨论的气氛就会更加活跃，其他未发言的同学也跃跃欲试。
再次，教师要善于纠正偏题现象。在讨论的过程中，学生的发言有时会偏离讨论的主题。这时候，教师要作恰当的引导及时纠正。一般情况下，教师可重复一次该节课讨论的主题，也可指出已解决的问题及未解决的问题，以提醒学生的注意。教师的语言要富有商量的口气，如，“××同学谈的问题，值得我们课后再商榷，现在我们应该继续就××问题进行讨论”，“对这个问题，课后我再和你进行探讨”等。这样一来，既不伤害偏题同学的自尊心，又能使讨论继续进行下去。
（四）讨论尾声的总结
总结是讨论教学不可缺少的一个重要步骤，总结必须简明扼要、提纲挈领。作总结时，教师应抓住如下方面：对教学问题讨论得出的正确观点，对教学问题讨论产生的偏差观点，讨论中学生引述的主要论据，对讨论问题解决方法的简析，对讨论中表现出色的学生的表扬。通过总结，不仅使整个讨论式教学过程更加完整，而且能使学生加深对教学内容的印象。