摘 要：随着课程改革的不断深入，学校课程文化日渐成为人们关注的焦点。广义的学校课程文化包括学校课程物质文化、课程制度文化、课程行为文化和课程精神文化4个部分，其中学校课程物质文化、学校课程制度文化、课程行为文化是课程文化的外层，而学校课程精神文化是最高层次和最深层次的学校课程文化，是学校课程文化的核心和灵魂。学校课程文化的生成不仅受到社会政治、经济与文化的制约，也受到学校课程实践、学校课程主体的影响。这些内外因素及其机制的复杂多变性决定着学校课程文化生成发展的长期性与复杂性。
关键词：学校；课程文化；结构；生成机制
中图分类号：G40-0
文献标识码：A
文章编号：1671-6124(2010)05-0051-04
随着课程改革的不断深入，学校课程文化逐渐成为教育领域的一个热门话题。尽管人们已经对此进行了广泛的研究并取得了一些积极的成果，但是，学校课程文化的内涵、结构及其生成机制并未得到很好的解决。本文试图在对学校课程文化的内涵进行界定的基础上，对其结构进行深入分析，进而对学校课程文化的生成机理进行理性探讨。
一、学校课程文化的内涵及特征
1.学校课程文化的内涵
关于(学校)课程文化的定义，由于人们思考问题的角度不同，对它的理解也就不同。笔者认为，课程文化是一种具有自身质的规定性的文化形态，是一种教育学化与人学化的文化，是课程在运行过程中所蕴涵并显现出来的文化特质。它包括课程和文化这两个概念内在的共同本质，是人们在学校课程实施过程中，通过长期积淀而成的。它不仅表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态，而且表现为人类在漫长的发展过程中所创造的课程设施、课程制度、课程政策以及课程行为等外显的文化形态，是课程主体在运行过程中所蕴涵并呈现出来的文化特质。只要是“教育主体——校长、教师和学生在本质的对象化活动中所创设的一切人化和物化的因素，都可视为课程文化的范畴”。
2.学校课程文化的特征
首先，课程文化的主体是学校师生。课程文化本身是作为具有“文化性”的主体性存在，教师和学生是创建课程文化的真正主体。虽然“文化是课程的母体”，它决定和制约着课程的价值取向和内容选择，但课程不是被动地传递、适应和复制文化，而是通过学习主体的积极创造来对文化进行选择和重组，从而建构并创造出一定环境下的课程文化。在建构和创造课程文化的过程中，作为学习主体的学生和教师一道共同形成课程文化共同体。
其次，课程文化是学校主体(学校师生)创造的。文化的稳定性决定了课程文化的形成也不是一蹴而就的，它是学校师生在学校生活过程中，通过一届届学生、一代又一代教师长期经营、积淀而逐步形成的。课程文化是以“为人”为目标而进行的“人为”的事业。课程文化的形成、功能的发挥都在“人为”的过程中得以展露和实现，集中体现出“人为性”的特点与倾向。简言之，课程文化的“人为性”即是为了满足学校主体(学校师生)的需要而逐步形成发展起来的。
第三，课程文化是为学校主体(学校师生)服务的。“人是文化的产物”，无疑深刻地隐含着“文化本身是一种教育力量”这一思想。即使一个人不受正规的学校教育，只要他生存于—定的文化环境中，也能经历一个“文化化”的过程。课程文化也是在学校这个特殊的环境里应运而生的，它的存在也因学校主体而存在。学校主体在学校里无时不受到课程文化的影响与作用。—个学生从进校到离校，可以说每天都生活在课程文化的氛围之中，无论在课堂内，还是在课堂外；无论是个体活动，还是集体活动，时刻都在接受课程文化的影响。
二、学校课程文化的结构
由于人们对文化概念理解的不同，对于文化的结构也各说不一。有二分法、三分法、四分法。二分法“最早见于美国社会学家乌格朋。他把文化区分为物质文化与非物质文化”。三分法是“指文化由物质文化、制度文化、精神文化三部分组成”。四分法是将“文化分为物质文化、制度文化、行为文化、精神文化四个部分。根据文化的四分法，笔者认为学校课程文化也可以划分为学校课程物质文化、学校课程制度文化、学校课程行为文化和学校课程精神文化四个部分。下面扼要进行分析。
一是，学校课程物质文化。指以物质形态存在的学校教学活动的场所和设施，既是学校各种活动展开的空间基础与物质前提，又是学校课程活动的场域，体现着学校课程所独有的物质文化特征，有形无形、潜移默化地对学校师生的课程活动产生影响。因此，我们常常将物质形态的影响课程活动的学校文化称为“会说话的空间”。我们把这种在学校中具有课程属性、能够被感知、看得见摸得着的、对师生的课程活动具有重要影响作用的物质文化称为学校课程物质文化。
二是，学校课程制度文化。学校课程制度文化是在学校时空范围内形成和制定的强制要求参与学校课程活动的有关人员共同遵守的程序和规范体系，是教师和学生在课程实施过程中形成的各种外显和内隐的规则体系。它的本质在于协调教师与学生的关系，规范教师与学生的行为，从而促进学校课程活动的顺利开展。从管理和政策层面而言，学校课程制度文化是学生学习知识、增加体验、获得发展的重要制度保障体系，具有明确的目的性和严格的控制性。虽然学校课程文化主体具有一定的自主权，但学校课程文化的实施不是随意的活动或行为，它必须遵守相应的规则，受到一定条件的制约。
三是，学校课程行为文化。在学校里，师生的课程行为可分为具体行为和抽象行为。具体行为是指各个个体实施的每—个外显行为，但某一个外在具体行为有时并不能全面地反映出完整的学校课程行为文化，能全面反映完整学校课程行为文化的是抽象行为。所谓抽象行为是指从学校成员各个具体行为中抽象出来的具有普遍性、代表性、长期性、稳定性的行为。因此，文化对于个体的存在往往具有先在的给定性或强制性。个人偶尔的课程行为或只被某个人所运用而不为群体所认可的课程行为方式不能构成课程行为文化。没有主体行为的长期积淀，就不会有行为文化的出现。学校课程行为文化是学校里的行为主体在长期的课程实施过程中所从事的、对其他人具有影响作用的行为文化，这种行为文化具有普遍性、长期性、稳定性的特点。
四是，学校课程精神文化。学校课程精神文化是学校课程文化的核心和灵魂，是学校在长期的课程实践过程中为谋求发展而精心培育并与学校个性相结合而形成的一种主导意识。主要是指“特定的学校教育主体(校长、教师、学生)所应有的卓越高远的治学理念、德才兼备的人才价值取向、求真务实的科学态度、实践与创新的探究精神、富有真善美的人文素养以及文化自觉的意识与能力等”。每所学校都有各具特色的课程精神文化，它通常借助简洁而富有哲理的语言形式加以概括，并常常借助教风、学风、领导作风等形式加以形象地表达。
学校课程文化体系构成的各系统之间及系统内部诸要素
之间是相互依存、彼此渗透、紧密联系在一起的，是一个不可分割的有机整体。从结构层次上看，学校课程物质文化居于表层，是课程精神文化和课程制度文化的载体；没有学校课程物质文化，学校课程精神文化和课程制度文化就不会传承和延续；学校课程制度文化由一定的制度形式构成，可达于表层，又隐含一定的思想意识与价值取向，触及到了课程文化构建的里层，因而它位于中层，具有中介性作用，既是适应物质文化的固定形式，又是塑造精神文化的主要机制和载体，既是课程物质文化、课程精神文化的反映形式，又是课程物质文化、课程精神文化得以实现的保证；课程行为文化处在中层偏里的位置，既受制于课程制度文化规范，又受制于课程精神文化的影响，是课程精神文化在校园人身上的具体表现；学校课程精神文化是最高层次和最深层次的学校课程文化，是学校课程文化的核心和灵魂，既是学校课程物质文化、制度文化与行为文化的升华，又决定了学校课程物质文化、学校课程制度文化、学校课程行为文化的发展方向。学校课程文化结构及其相互关系如图1所示。
总之，学校课程文化中，学校课程物质文化是基础，学校课程精神文化是灵魂、是核心，学校课程制度文化是保障，学校课程行为文化是表征。四者密不可分，相互影响、相互作用，共同构成学校课程文化的完整体系。
三、学校课程文化的生成
学校课程文化是学校课程文化主体(包括校长、教师、学生)在长期的学校课程实践活动中经过不懈努力与日积月累而形成的，同时它又受到一定社会的政治、经济及文化的影响与制约，社会文化的每一次变迁、动荡与革新都会对学校文化产生冲击，进而影响到学校课程文化的形成与发展。
1.社会政治及经济的影响
一定的文化是一定社会政治和经济在观念形态上的反映，政治对文化的影响是直白的，一定社会制度下的文化已经天然地被加上了政治的注脚，只有代表着一定主流阶级、阶层、集团的文化才能生存、发展，否则有可能被消灭或被录4夺发展的权利。统治阶级总是力图确立、传播有利于自己的文化并以此作为精神统治工具而排斥其他的文化，从而形成一种“文化霸权”。肇始于西汉的“罢黜百家、独尊儒术”文教政策对中国封建社会学校课程文化走向的影响是不言而喻的。而当政治制度发生改变以后，主流文化也相应地随之发生改变，主流文化的改变必然会对学校文化产生影响而决定着学校课程文化的价值取向。
马克思主义认为，经济是基础，文化是建立在经济基础之上的上层建筑的一部分。经济为文化的发展提供物质经济条件，局限着文化的内容、形式及其水平，比如古希腊神话、史诗等艺术的发展和繁荣，是和当时不发达的生产力水平分不开的，人们只能想象和借助想象以表达征服自然、支配自然的意愿，把自然加以形象化和神话化。当人类生产力发展到近现代大工业时代，一切神话地对待自然的态度和一切把自然神话的态度也就不存在了。由此可以看出，文化是受政治经济等诸多社会因素影响而不断发展变化的，那么作为文化载体的课程也必然相应地发生变化，在中世纪。“四书五经”成为中国封建社会正统的课程内容，“七艺”也因“科学成为神学的婢女”而在中世纪学校课程中独领风骚。然而，当历史步入现代工业社会以后，随着社会政治、经济及生产力的发展变化，学校课程文化也随之发生着内容、形式和水平的变化或变革。总之，学校文化受政治经济等社会因素的影响而变化，而文化的变革带动着作为其载体的课程文化不断地发展变革。课程文化始终是在社会文化为它规定的轨道上运行，受制并服务于现实社会政治的法理化的制度规范及其经济基础。
2.社会文化的影响
文化交流的影响。文化交流是指不同地区、不同民族文化之间的碰撞、冲突与融合，它推动着文化的发展、文化的变异和文化的创新。文化交流是一种文化的横向流动，既包括一国之内不同类型的文化交流，也包括国际范围内不同国家的文化交流。它不仅是文化赖以发展和进步的基础，文化融合和创新的途径，而且也是课程文化发展和创新的推动力量，是进行课程文化整合的根源所在。比如，在中国近代，课程设置打破了经学一统天下的模式，学校对中国古代原有的课程知识和西方近代的课程知识进行了重新整合，并最终发展成为一种新的既保留了部分中国儒学传统知识、又兼有西方实用科学技术知识的课程文化模式。这主要是根源于近代以“中体西用”为特征的文化交流。近代的中西文化交流，带来了大量的外来文化，扩大了西方文化的影响，对中国传统文化形成了一定的冲击和渗透，最终必然影响到教育领域，体现在课程整合上，不得不对两种不同文化背景的课程知识进行协调、平衡，进而产生了一种新的有机统一的课程文化类型，迈出了我国课程文化近代化的第一步。21世纪的国际文化交流更加频繁，当今各国文化均呈现出多元化、开放性、融合性倾向，这也必然要求各国加强教育领域的开放与对话，对课程文化的理念、目标进行重新定位，对课程文化的内容、形式进行重新调整，对课程文化及时统整，使学校课程文化既要跟上国际化、世界性的趋势又要保持本土化、民族性的特点。
文化变迁的影响。文化变迁是指随着时间的推移，一定社会环境中的文化内容，尤其是“文化特质”因增减而引起的文化系统、文化模式、文化风格等的“结构性”变化。实质是一个新文化不断代替旧文化的过程。“文化环境的变化是课程文化变迁的一个关键性的大前提。”只有经过不断的文化变迁，文化才能得到发展和创新。文化的每一次变迁，都给学校课程文化以强大冲击，引发学校课程文化的深刻变化，成为学校课程文化变革的内在动因。文化变迁要求学校课程文化进行较大的改革和变动，在课程文化观念、课程文化目标、课程文化内容、课程文化实施等方面都要做很大的调整，如大量增减文化知识、改变课程编制方式、重新组合课程结构、更新课程实施方略，甚至对课程的管理体制进行改革，使之适应文化变迁的需要，及时反映社会文化的最新成果，跟上时代发展的步伐。例如，“二战”以后的当代社会，世界科学技术突飞猛进，文化变迁日趋频繁，进入了所谓的“知识爆炸”时期。这种文化变迁的态势向教育提出了前所未有的挑战，不仅使得课程内容迅速地发生变化，而且使课程结构也发生了很大变动，出现了核心课程、广域课程、综合课程等新的课程类型。同时，还促进了课程管理体制的改革，使课程管理的重心逐渐下移而更加民主化、多元化、人性化，形成了国家、地方、学校三级课程管理的体制，并出现了国家课程、地方课程和校本课程三种类型并存的课程格局。课程文化目标方面则更加注重培养具有团结协作、开拓进取、勇于创新、具有国际视野的“全球化”刨新型人才。
3.学校课程实践的影响
学校课程文化是学校在长期的课程实践中，与外界环境相互作用与互动下生成和发展起来的。学校课程实践随着社会政治、经济、文化的变动而不断发生着改革。课程改革是学校课程为适应外界社会政治、经济、文化变动的主动调适。因
此，课程改革就是课程自身的文化革新。
新课程文化反映着社会文化发展的新的需求，但是新的需求往往反映的是一部分人的新的思想，一时还没有广泛的社会文化基础。这种新的需求表现为一些新的知识、新的价值观、新的信仰、新的制度、新的社会组织，而且它们虽然已经取得了对社会文化机构的控制权，但由于没有被全社会的成员所广泛采用。所以这些新的观念还会与人们的旧文化观念发生冲突，受到人们的拒绝、排斥和批评。这时，旧课程文化因经过与其所存在的社会文化的长期磨合，仍然具有比较广泛的社会文化基础，能够得到许多人的赞同、支持和拥护。因此，课程改革方案的产生必须经历社会文化批判，通过新旧观念的斗争冲突，具有一定的社会文化基础之后，课程改革才能进入议事日程。
在学校里，课程改革必然会与原有的旧课程文化发生正面冲突。当新课程实施时，一切旧课程文化的习惯、传统、价值观等不会被完全取代，旧课程文化的一切不可能变得无影无踪。新课程文化与旧课程文化在价值观、习惯、行为等各个层面会发生冲突，变化是在冲突的过程中逐步产生的。冲突初发生时，新课程文化思想还未被接受，更不可能产生创造性的实践。当新课程的教学内容进入课堂，新课程制度被要求遵守时，新课程文化与旧课程文化的冲突并未结束，在传统、习惯、价值观方面的冲突还将持续下去。当新课程文化被学校组织采用，新课程文化制度生效时，学校就会增添适应新课程的物质设备。采用新的课程思想，发生价值观的新转向和行为的新改变，逐步意识到传统与现实要求存在矛盾，开始有意识地对照新课程文化的要求纠正传统习惯行为。因此，新课程改革并不只是新课程文件的颁布、课程制度的建立、课程内容的更新，而是一定会产生一种新的课程文化。课程改革实践必然会推动课程文化变革，也必然会催生新型学校课程文化。在学校课程实践中，也只有在学校课程实践中，学校课程文化才能最终生成。
4.课程文化主体的影响
文化不仅是一种成果，更为重要的是一种主体实践活动。在学校里，课程文化活动主要是指学校课程文化主体——学校管理者(主要是学校校长)、教师、学生的活动。他们是学校课程文化的直接继承者、建设者、创造者和反映者。他们分别以不同的身份，以各自的生活经历和教育活动创造着学校课程文化。
学校校长的办学理念、课程思想、工作作风、对待学校教职员工以及学生的态度，都是一种课程文化现象，对学校课程文化的发展具有导向性作用。教师作为社会人，他们的价值观念、行为方式也必然要受到社会文化环境的影响，并在学校课程文化活动中得到具体体现，从而影响到学校课程文化的形成。教师的教育观、人才观、课程观、教学观、学生观等直接影响着他们的教育教学行为乃至教育培养目标的实现。由于教师的生活环境以及个人经历的差异，教师的思想境界、行为作风、对待教学与科研的态度、教师之间的关系、教师对待学生的方式都会对学校课程文化的建设有着重要的影响。教师作为教育者，其主要任务是传道、授业、解惑、冶情，培养学生，社会对人才的要求以及学校对社会文化的选择最终必须经由教师来贯彻和落实。因此，相对于学生来说，教师不仅仅是学校课程文化的创造者，而且更是学校课程文化活动的指导者，在学校课程文化活动中。学校教师对学校课程文化的性质、方向和水平起着直接制约作用。
学生是学校教育的对象，是学校教育活动的主要群体，更是学校课程文化活动的主体。离开学生，就根本谈不上学校课程文化的构建与生成。另外，学校课程文化也必然和必须反映学生身心发展的要求，他们的生活经验、求知欲望、人际关系以及心理状态等，都将深刻地折射到学校课程文化中。学校课程文化还必然和必须满足学生成长的需要。由于学生处于经常性的学习生活环境之中，大家所共同认可的价值观念和行为方式一旦形成都会对全体学生产生持久而深刻的影响。因此，学生不仅是学校课程文化活动的参与者，更是学校课程文化的建设者和体现者。
作用于学校课程文化的因素是多方面的，学校课程文化的生成是多种因素协同作用的结果，这些因素及其机制的复杂多变性决定者学校课程文化生成发展的长期性与复杂性。
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