摘 要： 本文具体考察当前提出“德育回归生活”理念的意义，认为德育要回归生活，既有历史遗留下的问题，又有现实的困境。历史上由于德育政治化与德育应试教育化，德育脱离生活，而在当前特殊时期德育面临新的困境，历史与现实相纠结，共同构成了德育回归生活的意义。
关键词： 德育回归 生活 话语背景 意义
“德育回归生活”是当前德育改革的基本理念，但是目前理论界对该理念的认识存在一个断层，一方面从应然层面探讨德育回归生活的必要性，另一方面把它当做解决学校德育失效的良方为德育实践出谋划策。理论和实践之间缺乏必要的沟通，主要是没有探明提出“德育回归生活”理念的特殊意蕴。虽已有研究涉及此问题，可惜只是粗枝大叶泛泛而谈①。要切实探究这个问题，就必须深入教育事实本身，梳理德育脱离生活的历史脉络，即考察德育何时、又如何脱离生活，给当前的德育带来什么后遗症，清楚这些问题才能了解德育回归生活的话语背景，也才能认识到德育回归生活的意义。
一、德育脱离生活之旅——历史的考察
德育脱离生活具体是当代的事情，但是其渊源还要追溯到中国古代的教育传统。德育脱离生活指的是学校教育中的德育，中国古代的德育还未从教育中分离出来独成一体，但伦理道德教育占据无论官学还是私学教育中的主要部分。中国古代的伦理道德本身就是关切生活领域的，主要处理人与自己、他人和自然之间的关系，通过具体德目规定人们生活领域的道德规范，“几乎所有的生活关系领域都被包容了”②，每一个德目都是一种德性的表达，众多的道德范畴构成了道德品质系统，这些道德价值实质上就是引导人们如何过一种德性生活。古代的德育课程以儒家经学为主体，在启蒙或小学阶段设置专门的伦理道德课程和综合性的课程，尤其是蒙学课程将文字启蒙、规范行为、性情陶冶、知明学理融为一体，深深体现了德育与儿童生活之间的密切联系。
虽然如此，古代的教育形成了两个重要的传统，即道德教育的政治化和科举考试引起的德育应试化，为德育脱离生活埋下了历史隐患。
（一）道德教育的政治化
中国古代社会是以小农经济、家庭本位、专制政治为基础的宗法等级社会，以儒家为核心的伦理道德成为统治阶级实行政治统治的工具，形成了道德政治化与政治道德化的特殊局面。古代教育以教化为主体，道德是政治教化的重要手段，学校德育是其实现社会教化的重要途径。这种教化始于西周，以周公为代表的西周奴隶主统治集团提出“以德配天”、“敬德保民”的观点，标志着教化思想的萌芽③，并通过地方行政组织和学校各个系统初步形成教化网络，“在政策上，由‘敬德’思想到孔子时代的为政以德、修己治人，形成了传统教育内圣外王的传统；在教化内容上，西周时期的忠、孝、礼、义、和、节、恤、睦等几乎贯穿中国整个封建社会的教化体系，并无太多的发展与变革；在教化途径上，朝廷的训俗（训谕），地方官吏的事功、各种礼俗活动以及学校的教化功能，也都代代相袭”。④这种传统使得中国传统的道德教育以社会为本位，过分强调德育的政治功能，德育本质上是受到统治阶级的意识形态支配的，并没有获得人格上的独立。
（二）道德教育的应试化
隋炀帝大业二年（公元606年），正式设置“进士科”，开始了制度化的科举取士之法，唐代进一步继承并发展，并逐步形成一套较为完整的考试制度，宋元在前者的基础上有所变更，明清之际统治者为了迎合专制的文教政策，提高科举地位，严格考试制度，甚至推出八股取士政策，学校教育走向桎梏。科举考试制度从确立之后不断被强化，明清之后完全左右了学校教育的内容和方式，使得学校逐渐演变为“科举考试”的预备场，而走向彻底的“应试化”。而承载道德教育内容的经学成为学子获取功名利禄的工具，逐渐远离人们有意义的生活世界，经书上诸多的道德德目成为有名无实的空文，与做人、做学问毫无关系。明清以后，科举制度与官学系统相结合，应试教育下的德育逐渐趋向功利化、形式化。
德育政治化与应试化都与统治阶级的政治举措息息相关，一个是意识形态的教化，另一个是选拔人才的手段，两者密切相关，在相互作用下愈演愈烈，在历史上烙下了很深的痕迹，影响日后德育的命运。
鸦片战争之后，随着社会的巨大变迁，德育出现新的状况，一方面，社会政治、经济环境发生巨大变化，传统的伦理价值体系和儒家纲常名教受到冲击。另一方面，在西学广泛传播，尤其是新式学堂建立，新的学制体系确立之后，学校教育的类型、内容、结构被重置，传统德育的主要载体——经学地位受到严重挑战，“‘真’不再从属于‘善’，而开始成为与‘善’相并列的一种价值范畴，以‘至善’为终极目标的纲常名教在学校德育课程中的独尊地位由此受到挑战”⑤。由于社会政治环境的变化，德育的政治化与应试化随着科举考试制度的废除和政治体制的变革也逐渐弱化，学校德育在新的形势下出现新的生机，尤其是辛亥革命之后，新的社会体制和社会思想成为可能，学校德育目标开始从社会生产、生活的现实出发，注重儿童的生活经验和道德自主性，公民道德逐渐进入学校教育领域，如1922年底北洋政府公布新学制，取消小学的修身科，代之以1—4年级的社会科（由公民和历史、地理、卫生组合而成）和5—6年级的公民科。
但是，随着政治格局的变化，学校德育面临新的境遇。国民党统治时期曾一度实行党化教育，1929年，国民政府教育部颁布《小学课程暂行标准》，规定以党义科取代公民科和三民主义，不过试行几年之后，1932年确定正式课程标准时，小学的党义科被取消。而在共产党领导下的地区，从抗日战争时期开始小学阶段就开展政治教育，《陕甘宁边区小学规程》（1938）规定：“小学课程以政治、军事为中心。”抗日战争胜利以后，各解放区根据新时期的教育方针和培养目标进行了调整和改革，小学阶段不专设政治科，思想政治教育主要由其他课程实施。
新中国成立以后，1949到1952年学校德育重新创建，接管旧学校，整顿德育秩序，废除国民党统治时期的德育课程，取消相关的学生团体与德育组织，用社会主义意识形态积极改造人们的思想意识。其中，对学校德育的改造继承了共产党在解放区的德育经验。解放区的经验有：政治挂帅，用共产主义思想教育青少年；强调学校的政治思想教育为无产阶级政治服务；从实际出发，利用多种形式启发学生的政治觉悟；开设正规的德育课程，进行阶级斗争教育；积极引导学生参加各种社会政治运动⑥。这些经验总结起来实质上是利用各种形式对青少年开展的政治思想教育。道德教育开始异化成共产党的政治党派教育。1952—1956年社会主义改造运动发起，对学校进行的系统的、更全面的政治意识形态的改造，主要有对知识分子的思想改造和学生的思想教育运动。这个时期的德育虽然与学生的政治生活密切相关，“无论大、中、小学生无不在参加这些政治运动中接受深刻的、最生动的爱国主义教育和阶级教育”⑦。政治教育也切合学生的生活经验，甚至从实际效果来看，这种德育是非常有效的，社会主义思想在浓厚的政治氛围中很快便深入人心。但是新中国成立初期推行的思想政治运动，目的是为新中国巩固政权服务，为建立共同的价值观念，为社会主义建设服务。而德育在这个过程中被社会主义政治运动夺取了话语霸权，德育本身被“异化”了，逐渐失去其独立性。1956年之后学校德育的重要性越来越高，德育的政治性越来越突出，为了适应政治生活的需要，德育被强化为阶级斗争教育的主渠道和政治斗争的重要形式。乃至“文革”十年，德育早已面目全非，政治教育依靠政治斗争套上德育的面具横行肆虐。新中国成立后，德育由于极端的政治化早已脱离日常生活。
改革开放以后，德育的政治化倾向有所转变，但是随着恢复高考，学校教育体制的改革之后，产生“应试教育”的偏向。在“应试教育”这根指挥棒下，学校一切工作都是为了学生的成绩，为了升学，德育的地位大大下降，德育变成干枯的知识，没有生活的源泉，也对学生产生不了任何意义。学校德育大多流于形式，为了应付上级的检查，为了让学生完成一门知识课程的学习，德育活动搞得热火朝天、轰轰烈烈，对学生而言却没有教育的意义。
纵观历史，德育脱离生活产生于两个重要的语境，一是德育由于过度的政治化失去其本身的独立性，必然脱离生活；二是德育在应试制度的挤压下变成了牺牲品，成为只有外壳，没有内涵，只有形式，没有生命的德育。
二、德育回归生活的意蕴——历史的沉思
走出沉重的历史，回到现实看今天的德育回归生活，似有一种久旱迎雨的感觉。今天德育回归生活，不仅仅解决现实中面临的问题，更要彻底消除历史的陈迹。德育回归生活，首先是回归一个有人格尊严的、有生命的德育。当德育脱离生活的时候不是由于德育本身的原因，而是由于社会、政治、经济制度所被迫，脱离生活的德育要么被政治所异化，要么被知识所抽空，都失去了自己的独立性，没有一个主体的尊严。德育的价值听凭外界的摆布，本来作为价值中立的德育，其立场被偷偷替补上去了。德育成了一个空壳，成了一个人人可以用来伪装的面具，德育本身总在被动地接受，以至德育背上了深重的历史包袱引来无辜的骂名。因此，德育要回归生活，前提是德育自身的复活，德育要以自身的面目，以一个独立的，不受束缚的姿态面世，成为一个鲜活的、完整的、有生命的德育。
独立的德育始终保持价值中立。德育目标总在个人和社会之间尽量保持平衡，德育不再以国家、社会、政治为导向，或者完全导向个人，而是会在二者之间寻求一个平衡点，尽量考虑二者的需求，既要进入个人的有意义的生活世界，适应个人的生活的需要，又要考虑社会发展的需求，让社会的整体价值观念能进入个人的意义世界。
完整的德育本身所面对的生活，就应该是完整的儿童完整的生活。生活应该是儿童的完整生活，不是部分的想象的或者是成人的生活。从时间上来讲，现实中的儿童的生活，不是成人眼中模拟的虚假的片面的儿童的生活，而是处于现代社会中的儿童，过着同龄人的生活，也是他们真真切切感受到的生活。道德教育既要立足于儿童当前的生活，又要着眼于他们长远发展的生活，既要突出个体经验在德育中的重要意义，帮助儿童解决儿童当前生活需要的问题，又不仅仅局限于儿童当前的生活，当前的道德生活经验本身构成以后的生活的基础，通过当前的道德生活积累必要的道德素养，为以后生活做准备。从空间上来讲儿童生活具有多面性。儿童生活既有学校生活、家庭生活，又有社会生活；既有私人生活，又有公共生活；既有个体生活，又有同伴生活，还有集体生活，这种空间上的多层性决定了儿童生活，尤其是现代社会，虚拟空间的增加为儿童生活添加了多种可能性。儿童在不同层面的生活中会遇到不同的情境，这些为德育带来了新的难题。对儿童而言，他们在任何生活空间所遇到的情境同样具有意义，那么学校道德教育不仅仅要重视儿童的学校生活，更要注重儿童在其他空间尤其是缺乏引导而诱惑最多的虚拟空间的生活。
有生命的德育应该是连续的，学校德育生活应该成为儿童有意义的生活的一个组成部分。而儿童的德育生活也应该是儿童知情意行相统一、和谐的完整体验。德育回归生活，对儿童而言应该是儿童的情感与理性同时参与的生活，不是单一的认知型的或者是情感性的，又或者是完全没有个人意义的形式上的单个行为。这种完整的生活是以完整的个体为前提的，个体的理性、情感，认识与行为相和谐统一。
总之，德育回归生活的根本寓意不是德育内部的方法、内容上的些许改变，而是德育本身要获得独立，其价值导向要走向中立，德育要重新获得生命的意义。
注释：
①笔者收集到的只有徐湘荷的《“德育回归生活世界”的本土化反思》和唐汉卫的《生活道德教育的理论论证——对“道德教育—生活”关系的几重审视》这两篇文章。
②李承贵.德性源流——中国传统道德转型研究［M］.南昌：江西教育出版社，2004:6.
③朱克良.试论中国教化思想的萌芽［J］.琼州大学学报（哲社版），1994，（2）.
④俞启定，施克灿.中国教育制度通史（卷1）［M］.济南：山东教育出版社，2000:92.
⑤郑航.中国近代德育课程史［M］.北京：人民教育出版社，2004:26.
⑥孙少平.新中国德育50年［M］.福州：福建教育出版社，2002：19.
⑦孙少平.新中国德育50年［M］.福州：福建教育出版社，2002：43.
参考文献：
［1］李承贵.德性源流——中国传统道德转型研究［M］.南昌：江西教育出版社，2004.
［2］俞启定，施克灿.中国教育制度通史（卷1）［M］.济南：山东教育出版社，2000.
［3］宋大川，王建军.中国教育制度通史（卷2）［M］.济南：山东教育出版社，2001.
［4］刘英杰编.中国教育大事典（1840-1949）［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.
［5］孙少平.新中国德育50年［M］.福州：福建教育出版社，2002.
［6］郑航.中国近代德育课程史［M］.北京：人民教育出版社，2004.
［7］贾非.中国古代考试与学校教育［M］.长春：吉林教育出版社，2001.
［8］朱克良.试论中国教化思想的萌芽［J］.琼州大学学报（哲社版），1994（2）.
［9］张华．论道德教育向生活世界的回归［J］．华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）．
［10］赵琼，滕飞．从知性转向生活:道德教育的价值回归［J］．辽宁教育研究，2006（3）．