教师教与学生学的关系，是课堂教学中最基本且最具生成性的关系，关乎课堂教学的有效及学生发展的可持续，历来是教育研究的重大问题。课堂教学改革是新课程改革的核心环节，这一教与学关系的变革也将是深入推进新课程改革的关键。国家《规划纲要》提出“把育人为本作为教育工作的根本要求”，新课程改革提出“以学生发展为本”，教与学关系的变革理应“以学生为本”。但是，总体上当前课堂教学真正实现以学生为本，却还要假以时日。原因之一或是一些教育管理者与一线教师对以学生为本的理念未作深度理性思考，未有深刻认识，未能真正内化。“君子务本，本立而道生”，树立以学生为本的理念，才能有效生成新的行之有效的教与学的方式。现就什么是以学为本、为什么要以学为本、如何以学为本的义理作尝试探究。
以学生为本的内涵特征
教学“以学生为本”，是指教育教学活动以人为本，以适合全体学生发展为出发点与落脚点，立足于学生自主学习，尊重、依靠并引导学生有效达成教学目标的理念与行为。其教与学变革的要义试析如下。
以人为本是首要前提。以学生为本，首先应有以人为本的视界，将学生作为“人”来关注，注重树德立人。不只关心学生学科知识的接受，而应全面关怀学生的发展。中小学教学理应充分重视学科教学，但只关注学科教学，以致以学科为本位，就可能把生动复杂的教学活动囿于单纯的认知过程中，只注重于学科知识的记忆、理解与掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪变化和情感体验，忽视学生的道德生活与人格养成，从而从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。由此，首先应注重教育教学活动的育人性。
以全体学生发展为根本目的。以学生为本，要求以全体学生发展为教学的根本目的，实现每个学生的全面发展、个性发展、自主发展与终身发展，不是把知识而是把学生的发展放在第一位。我们固然要关注教学的实效，关注学生的考试或检测所得的结果，但更重要是的要关注学生内在的德、知、情、意、行的全面发展及其过程，特别是要关注其能力的发展，否则就不能实现其发展的可持续，也就谈不上真正以学生为本。要坚持面向全体学生，高度关注学生的差异，决不放弃一个学生，使他们在原有基础上都得到应有的发展。
以学生自主学习为立足基石。这是以学生为本的本质特征。学生自主学习，是指学生基于主体地位的主动学习行为状态，包括自信自觉、会学善学、合作探究等。传统教育方式下的学生，往往处于被强制的被动学习状态，失去了应有的主体性，而现在虽然一再强调“以学生为主体”，但学生学习的主动性与自主性也往往未能充分发挥，其主体地位未能真正得到提升。如真正转变教育观念，把学生看成是独特的具有自主学习潜能的生命体，着力变革教学方式，“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”，并注重培养学生的自主学习能力，就能逐步使学生达到自主有效学习的状态。虽然学生的自主学习能力随着年龄增大而逐步提升，但处在童年或少年时期的学生，也“具有关注和要求自己向上的主动发展的需要与可能”。学生学习的自主以至创新，表明已真正成为教学过程的主体，是教学有效与学生发展的根本立足点，能充分体现教育的育人本质。
以教师为整体主导。教学以学生为本，教师仍负有整体主导的职责。但以学生为本对教师主导提出了更高要求，这至少有4个方面：一是基于学生的学情实际，提出适合学生的科学的教学整体设计方案，二是尊重与依靠学生，激发学生的主动性、积极性与创造性，三是及时正确地捕捉生成性教学资源，引导学生共同推进教育过程，四是注重学生自主、合作与探究，培养学生的自主学习能力。实践证明，学生学习自主能力的培养与提高有赖于教师主导作用的充分发挥，决不能因以学生为本而否定教师的主导地位与作用。诚然，教师应全面履行主导职责，既要给学生以必要的学习自由，又要给学生以必要的引导制约，力求做到两者的完美统一。
以尊重依靠学生为推进动力。所谓“尊重”，即是要尊重学生的人格、内在自然（潜能）与内在差异；所谓“依靠”，就是要依靠学生的学习自觉、学习自主与学习合作。实践证明，只有真正尊重与依靠学生，才能充分发挥学生的主体性，有效推进教学过程，实现教学的有效以至高效。
以教学有效为品质保障。以学生为本，不能忽视教学任务驱动及教学目标达成的有效性，因为学生的发展主要是通过一个个教学任务与教学目标的达成来实现的，教师必须遵循课程标准的要求，规范有效地实施教学。因此，以学生为本的教学决不是“放羊式”的无序无效教学。而所谓教学有效，不只是指学生掌握知识的检测成绩，而应是指新课程所要求的三维目标的全面达成，是教学品质的逐步提升。
以学生为本的主要依据
为什么要以学生为本？可从理论、历史、实践等多个维度及宏观、中观、微观等多个层面尝试展开探究。
（一）以学生为本是人类社会发展的必然要求
从人与社会的关系的宏观层面探究以学生为本的根本依据。人类以有意识的思维与自由为特征，其能动地改造自然界与社会的活动，确证人类自身作为主体而存在，马克思称人类主体为“类主体”。这自然也包括教育教学中的学生主体。“类主体”是随着人类改造自然与社会的实践而不断发展的，学生主体的发展应置于人类与社会发展历史的宏观情景中考察。
人类主体的发展与社会发展是辩证的统一。一方面，社会发展是人类主体发展的基础。无疑，人类主体能动的创造性的活动，是社会存在与发展的前提。但人“在现实性上，它是一切社会关系的总和”，现实的人无法离开社会而存在，社会发展为人的发展提供了生存与发展条件，同时也制约着人的生存与发展。马克思精辟地论述了随着社会发展人的主体性发展必经的三个阶段：一是“人的依赖关系阶段”，由于生产能力的低下，个人不能自由发展；二是“以物的依赖性为基础的人的独立性”的阶段，随着生产力与生产关系的发展，个人开始具有一定的个体发展的可能；三是“自由个性”发展阶段，随着社会生产力的大大提高与社会多方面的发展，人作为主体的全面发展具备了条件，并最终能得到实现。随着社会的历史发展，人的利益满足与正当权利也逐步得到发展与尊重，封建社会比奴隶社会进步，资本主义社会比封建社会进步，社会主义社会也应比资本主义进步。
另一方面，人类主体的发展是社会发展的必要前提。社会发展最终是为了人的每个个体的发展，实现每个个体的自由与解放，而人类主体包括个人主体与集体主体素质的不断提高，是社会得以不断发展的保证，因此，社会发展必然要求以人为本，这也正是教育以学生为本的根本依据。在中国特色社会主义建设过程中，党中央提出了科学发展观，而“以人为本”是科学发展观的价值核心。在当今知识经济时代，在我国转变经济发展方式的关键时期，只有提高人民的素质特别是其创新素质，才能实现经济发展的可持续，这就要求注重培养人的主动性、自主性与创造性，坚持以人的主体发展为本。教育为社会发展服务，也理应以人的终身发展为本，以师生的发展与幸福为本，教学也应以学生为本，这正是科学发展观在教育教学领域中的具体贯彻。
（二）以学生为本是教育现代性追求的合理选择
从人与教育的关系的中观层面探究以学为本的思想渊源。为此，应辨识西方近代对教育现代性的理性思考与初步实践。所谓教育现代性，原是指西方近代崇尚与追求理性、自由与个体主体性的教育文化形态。这是一个动态概念，随着时代的变化而不断被赋予新的内涵，后一时代是前一时代教育现代性的辩证否定，弃其局限性，取其合理性。
西方教育史上，文艺复兴时期的人文主义者在批判中世纪教育的过程中，高扬人性的旗帜，赞美人的伟大与尊严，以人性反对神性，以人权反对神权，主张教育应以人为本，培养具有个体主体性的人、自由的人与多方面才能的人，从而开启了由以神为本的教育前现代性转向以人为本的教育现代性，追求人的主体性的历史进程。而在之后的启蒙运动时期，教育的现代性进一步得到培育与弘扬。启蒙运动被视作是“光”投向无知、迷信与专制的黑暗的事业，意在教导、唤醒或是教育人类崇尚自由与自主，伏尔泰、卢梭、狄德罗、孟德斯鸠、康德等启蒙运动思想家们坚持以人所特有的“理性”（包括思辨、科学等）为批判武器，进一步提出人是社会和教育的目的而不是“工具”。其中尤以康德为代表，他认为人的“理性”是自主的，永不被动的，不受外在的东西支配的，提出在任何时候任何人（甚至上帝）都不能把教育对象只当作工具来加以利用，认为“儿童有行使自由意志的能力”，主张教育过程中个体主体的自主与自由。
由于教育现代性研究的历史局限性，后来发生了某种程度的异化，使教育日益远离其内在的价值追求。一方面，由于过分追求科技的理性，实行统一的强制灌输的注入式教学，而使学生成为被动接受教育的工具，失去个性的理性自主及思考力，使教育的价值理性沦为工具理性；另一方面，有些地区因过于追求个体主体性，缺乏必要的指导与限制，导致教育质量低下。
受西方近代教育现代性的影响，我国后来也逐步建立了与西方相近的教育现代制度，强化了科学知识的教育，但对人的科学精神及教育个体主体性的培育比较薄弱。五四新文化运动时期开始显现现代性状态，注重追求教育的科学性、民主性和个人主体性，但在以后的百年历史中，纷乱与战事频仍阻抑了教育现代性的启蒙与生长。20世纪80年代，受教育现代性新的启蒙，虽然教育改革和实践取得了一定的成就，却由于“师道尊严”观念的根深蒂固，师生不平等状态未能从根本上得到改变，学生的主体地位得不到应有尊重，在实施充分发挥个体主体性、全面提升个体素质的素质教育的同时，阻抑学生个体主体性生长的应试教育却声势浩大等等。实践证明，西方近代的教育现代性及我国教育的陈旧传统都不是最好的选择，正确的合理的选择是重新建构真正属于中国自己的教育现代性。坚持全面正确地提升学生的主体性，已经成为教育不可避免的必然选择。
在当前我国实现教育现代化的背景下，我们应在吸取西方教育现代性的历史经验及我国教育的优秀传统基础上，构建具有中国特色的教育现代性的文化形态。那就是不再把教育对象当作一种工具或手段，或如近代西方思想家那样，把对象视作只有头脑思维活动的抽象的孤立的人，而是将对象看成是“具有世界上最大丰富性和主动性的生命”的具体的复杂的发展中的“人”，着力培养学生的主体性，即自主性、创造性与独特性，立足于每个学生潜能的开发、个体独特性与社会规范性有机统一的健康个性的发展及适应未来社会发展变化所必须的自我教育、终身学习能力的培养，承认与尊重个别差异，让学生自主发展，“逐渐成为自己发展的主人”，以此作为我们教育现代性的基本内涵，教育义不容辞的历史责任。
（三）以学生为本是人的内在自然的本原规定
从人自身的微观层面探究以学为本的思想本原。为此，应首先了解西方近代对人的内在自然的理性思考。所谓人的内在自然，是指人先天形成的学习天性或自身发展的潜能。西方古代、近代思想家与教育家关于人的内在自然的论述，固然有其历史的局限性，但对教育的这种思考给我们以有益的启迪。早在古代希腊，亚里斯多德首次提出了教育要适应人的自然发展的原则，是西方教育史上“教育遵循自然”的理论先导，他强调指出“求知是人类的本性”，即是说人具有追求知识的自然倾向与可能。文艺复兴时期的一些人文主义者也强调教育要顺应人的天性，认为教育的可能是因为人的本性的存在，儿童天性具有“自然的倾向（学习）”，教育教学是一个由学习者的本性所决定的过程，所以教育应以儿童的内在自然为本。
但近代思想家在充分肯定儿童学习天性的同时，也充分肯定教育对于儿童不可替代的作用。人的天赋是每个人的内存自然，是人的发展的始基，教育的作用和意义在于顺应人的本性，使其得以充分和谐发展。特别是捷克教育家夸美纽斯，进一步提出并论证了“教育遵循自然”的原则，他认为人生来就爱学习，具有接受教育的基础，但是“要形成一个人，就必须由教育去形成”，主张教育要根据人的天性。启蒙运动时期的卢梭积极倡导“自然教育”，更强调教育要顺从儿童的天性，认为应通过教育来扩展儿童的天性，而不是阻碍与压抑他们天性的自然发展。依靠儿童的天性并不是不需要教育，黑格尔、康德等认为，人的本性不同于自然天性，天性只受本能的驱使，需要用教育去突破天性的屏障，使其从“天性的自我”上升为“精神的自我”。
人的内在自然潜能是教学以学生为本的本原性根据。人的自然潜能包括自主性、创造性等。大自然千百万年的不断进化与人类社会的历史发展，造就了人类善于学习的生理结构和大脑机能，造就了天生的学习者。这种天生的自然潜能就是学生在教学过程中能掌握所有基础知识的“种子”。夸美纽斯认为，“把来到世界的人的心理比作一颗种子或者一粒谷米是很对的，植物或树木实际已经存在种子里面”，而教育“只需要他的原有的、藏在身内的东西显露出来，并去注意每个个别的因素就够了”。作为“阳光、食物和水”的外在的文化知识要内化为学生进一步发展的潜能，要成为他们精神生命的一部分，必须依靠学生的内在自然来实现。外因是条件，内因是根据，没有这一内在的根据或“种子”，学生的学习不可能，发展更不可能。因此说到底，学生的内在自然才是其学习与发展的本原，必须尊重与依靠学生的“内在自然”这个“种子”，才能有效促进学生的发展。以学生为本，正是由这一内在根据或本原所规定。
至于学生内在自然潜能的科学机理，还须要作深入的科学探究，但可以从现代脑神经科学、“多元智能”理论及学生学习现象的实际观察等方面得到某种印证。这种先天的自然潜能不是人人都一样，一定有所差异，这也正是差异教学的根据。夸美纽斯基在实际观察的基础上强调指出，儿童的天性是有差异的，并把儿童分成6类，反复强调教育要适合儿童的年龄特征，让“每个人都会顺着他的自然的倾向发展”。所以应坚持差异教学，而不是急功近利、拔苗助长，一味对学生进行强制，加以不合理的干预。
（四）以学生为本是教育思想发展的成果创新
从世界教育思想发展的纵观层面探究以学生为本的创新意蕴。中外思想家与教育家的教育思想，是以学生为本理念可资借鉴的思想宝库。纵观教育史可以看出，随着世界教育实践的发展，人们越来越重视对教与学关系的探究，对学生在教学中地位的探究，及基于“学”对教学原则与方式方法的探究，
康德在主张教育对象个体自由的同时开始意识到可能出现的某种片面性，首先提出了教育自由与限制问题，即教师教与学生学的关系问题，认为“教育上最大的一个问题是把如何运用这种能力（行使自由意志的能力）同如何给予这种能力以必要的限制结合起来”，在他看来，为了指导儿童运用自己的自由，培养他有朝一日能够自由，不再依赖他人，有必要在教育过程中对儿童施以必要的限制，但如何达到自由与限制的完美结合，需要深入研究。这个问题被现在的人们称之为教育的“结构性问题”或“康德问题”，也即是教与学关系中的难解问题。当前有学者专门论述了这个问题，认为这“是一个近代以来教育思想家们不断关注和思考的问题，具有强烈的理论性与实践性意味”，“这个问题在我们这个时代，并没有因为教育的改革与进步而得到根本性的解决”。
随着教育实践的发展，传统教育的创始人及其继承者，开始并逐步深入地重视研究学生的“学习”，以至倡导学生自主学习。夸美纽斯、赫尔巴特建立的以课堂教学为中心的现代教学理论体系，强调教学应以教师为主，侧重研究教师教的艺术，很少探讨学生的“学”的规律，但是他们也已开始研究学生如何“学”得更好。夸美纽斯提倡“少教多学”，主张“要找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”认为“教师是自然的仆人，不是自然的主人，他的使命是培植，不是改变”，赫尔巴特重视研究学习者的心理活动，主张要重视学习者心理活动“专心”和“审思”两个基本环节。布鲁纳重视学生的知识发展，主张重视学生“知识结构”的构建。布卢姆从学生有效学习出发，提出教育目标分类及“掌握学习”。奥苏伯尔主张“有意义的接受学习及发现学习”。赞可夫虽然提出“高难度”与“高速度”原则，但也提出使学生理解学习过程的原则及使全体学生都得到“一般发展”的原则。苏霍姆林斯基特别重视学生的“自我教育”，认为在学生接受教育的过程中自我教育起着至关重要的作用，他在《给教师的建议》一书中，提出“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”他认为培养学生的独立阅读能力至关重要，“凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，他是不可能顺利地掌握知识的。”他也曾说过，如果学生在小学里没有培养自己的阅读能力，就可能在初中阶段成为差生，“不会阅读的学生是潜在的差生”。“自我教育”论明显主张让学生学会学习与自主学习。
文艺复兴时期、启蒙运动时期的思想家们，近百年来的新教育运动、进步教育运动、实用主义教育理论等都坚持了以人为本的教育思想，以至后来有人明确提出教育应以学生为中心。从某种意义上说，一部西方教育史，基本上是一部以人为本、以学生为中心的历史。以学生为中心的思想可追溯至对“教育”概念的理解，认为教育的含义为“引出”、“诱出”，教育是一个由内向外的诱导过程，教育即“内发”，而不是外促。学习理论的产生与发展标志着教育“内发”论开始得到科学论证，也内含着学习应自主的意蕴。学习理论有诸多流派，如行为主义、认知主义、建构主义，人本主义等。建构主义的教育理论主张教育取决于认识主体的内在结构，特别是学生自己的“经验结构”，“知识不是被动吸收的，而是由知识主体主动建构的”，认为“学习是一个积极主动的建构过程”。人本主义则以罗杰斯的“以学生为中心”的“非指导性教学”理论为代表。后现代主义认为师生关系中，教师不再是知识的唯一信息源，教师的作用不同于传统的教师，鼓励教师与学生发展一种平等对话关系，而教师地位是“平等的首席”。
由于国内外教育思想的交互影响，我国重视“学”的思想也在不断发展。有学者认为，“教”与“学”这两个概念，早在商朝已经形成，甲骨文中就已出现“教”、“学”、“师”等诸概念。孔子好学善教，对学生学习包括“学”、“思”、“习”、“行”等诸范畴都作了具体阐释，其《论语》一书中，“教”字出现7次，而“学”字出现达65次，“问”字多达120次，可见其教学的重点是启导学生“学”。孟子也偏重于“学”，认为教与学之间主导因素是“学”，教师的作用是启发学生自觉、主动地学习，倡导“有如时雨化之”、“君子引而不发，跃如也”等教学方法。主张教育应启发人的内心自觉、内在求知与思考，这是我国古代教育的一个显著特点。以儒家为代表的教育内在观，主张教育“内发”，把教育看成是“存养”、“内省”、“自得”的过程，强调在教学过程中发挥学生的主动性。尽管当时对“内发”还是“外求”有争议，但以孟子为代表的内在观一直居于主导地位。儒家提出的因材施教、启发诱导、循序渐进、教学相长等教学原则都体现了教育的内在观。孔子最早提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，要求“引导而不是牵着学生走，勉励而不是强迫学生屈从，开导而不是告诉学生现成结论，就是强调充分激发学生思维积极性。”至近现代，我国一些教育家也很重视学生的“学”。陶行知最早指出中国教育的弊端是“重教太过”，说“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。他主张“主人教育”，认为“小孩子是民国的小主人，既是主人不能作奴隶教”。叶圣陶在语文教学上的“不教”论，是主张“教是为了达到不需要教”。段力佩认为“教育教育，重点在育；教学教学，重点在学”。古代的教育内在观内含着学习应自主的意蕴，而叶圣陶的“不教”论，则明显主张教育最终是为了让学生自主学习、自主发展。
改革开放以来，我国一些地区与单位开展了教学改革实验，坚持倡导以学生为主体的教育思想，重视学生的“学”，有效促进学生的发展。如以北师大裴娣娜教授为代表的主体性教学研究，倡导学生自主学习，培养学生的创造能力。华师大叶澜教授主持新基础教育研究，倡导从生命的更高层次重新全面认识课堂教学，倡导自我教育与学生自主发展，提升师生的生命价值，师生交流互动、主动积极投入教学实践。当前开展的新课程教学改革，则是明确把教与学关系作为教学过程的本质问题，坚持“以人为本”的指导思想，以弘扬人的主体性为宗旨，把关注“人”（学生）作为新课程改革的核心理念，要求从学科本位转为以人（学生）的发展为本位，即以学生发展为本。
源头未必就能成为活水。要使中外众多思想源头成为现代教育思想的活水，以至汇成能冲决旧堤的巨大洪流，需要创造转化。我们应从本国实际出发，合理吸取中西方教育思想的优秀成果，如重视以人为本、以学生为中心并激发学生主动性、重教育“内发”、重“育”与“学”，重知识内在建构、重自我教育与发展、重调动学生思维积极性等，摒弃如“重教太过”、为求功利而强制太过、否定或忽视教师主导等消极的不适应现代需要的东西，加以融合转化、创新超越。《规划纲要》提出以“育人为本”，新课程改革提出“以学生发展为本”，这是世界教育思想科学发展的一个重要里程碑与成果创新，预示着教育教学将逐步实现历史性转型，也意味着康德几百年前所提出的教育“结构性问题”，即教育的自由与强制的难题，将会在理论与实践上得到根本性解决。
（五）以学生为本是深化新课程改革的实践诉求
从深化新课程改革的实践层面探究以学生为本的可行性。在新课程改革过程中，深化课堂教学改革是题中应有之义。多年来，我国广大研究人员和一线教师在教学实践中勇于改革，大胆创新，改进或改革课堂教学取得了新的进展，从传统的以教师为中心的接受式课堂，开始转向或已经转型为以教师为主导、以学生为主体的互动讨论式课堂，从单向的传递接受式教学转变为多向的师生与生生互动的生成式教学，取得了较好的效果，但这样的改革往往仍以教师讲授为主，而忽视了学生自主学习能力与探究能力的培养。而另有一些地区与学校加大课堂教学改革的力度，注重以学定教，先学后教，以教导学，尝试以学生自主学习、自主探究为主开展课堂教学，学生真正成为课堂学习的主体，取得了显著成效，表现在学生的学业成绩后进变先进、先进更先进，而且人格变优，各种能力得到有效提升，呈现出可持续发展的强劲势头，学生与教师的幸福感明显增强，其中涌现出一批教学以学为本的先进典型，有的学校的课堂改革被誉为“课堂的哥白尼革命”。令人注目的是，在信息网络化的今天，数字化学习已经成为世界教育不可逆转的大趋势，也为教学以学生为本提供了必要的环境条件。我国许多地区和学校开始了数字化教学的探索，在一些学科尝试创建学生自主、合作、探究数字化教学方式，并取得了初步成效，学生成为学习的主人，课堂教学出现了新的景象。深化新课程改革的实践，充分证明了教学以学生为本的必要性与可能性，以及未来发展的必然性，也进一步要求坚持以学生为本，不断深化与完善课堂教学改革。
以学生为本的教学模式
坚持以学生为本，须采取多方面的综合措施。要树立正确的价值观，并将以人为本、以学生为本的新理念真正内化入心灵。要有效提升教师的专业素养，包括职业道德素养、专业知识素养、学科思维能力与教学能力素养等。要以校为本开展综合性改革，创新教育管理模式。
要在学生为本的新理念观照下，从本地区及本校实际出发，创建新的教学模式。从教改先进地区与单位的经验来看，课堂教学如能普遍有效，须有一定的教学模式。因为有了教学模式，新的理念才能具体体现，才有可操作性，才能显示其有效性，也才能普遍为教师所接受。可以从多方面探求可操作性，但构建新的教学模式不失为一种有效策略。现在，一些地区与学校已开始融合各种新的理念，大胆开展实验，探索构建适合本土的新的教学模式。
新的教学模式，一是要有相对稳定性。要有科学的必须遵循的原则，为大家所认可，既有普适性，也能在较长时期内有效运用。可抓住课堂教学改革的核心要素建构新的教学模式，如个体自学（前置、课内、后置）、同伴助学（以小组内互助为主）、互动研学（小组或全班交流、展示与探究）、教师导学、学生习学（必要的练习、网络拓展、实践体验等）、师生评学（生生互评、师生互评，贯串于教学过程）等。二是操作可行性。要通过实验，或总结过去的有效经验，概括提炼出能体现新理念的相对有效的教学环节，而这些环节应不违背“减负高效”原则、教师引导原则及必要限制与学生自由相结合原则等，如果违背了这些原则，虽然是可操作的，但却是不能相对稳定的。三是灵活结构性。科学的教学模式既有一定的普适的操作环节，但因地区、学校、学科、课型、学段、年级段及教师个体的不同而有所权变，应有其具体的操作方式，如有的地区倡导教学模式应是基本式（即基本教学环节或行为要素）+变式。四是适度开放性。新的教学模式固然有其一定的普适的操作要求，但也要做到统一性与包容性的有机结合，允许教师学习吸收各地的先进理念与先进经验，立足于本人的教学实践，创建具有个性特色的教学模式，以增强教学模式的实效性。五是适时可变性。新的教学模式，既应有在一定时期内的相对稳定性，也应在一定时机“去模式化”，做到既要有模式，也要不模式化，以保证教学效果的持久有效。“适时”，是指学校与教师通过实施教学模式的实践形成“文化自觉”之时，这时的课堂教学应从模式引领走向文化引领。教学模式的建构需要依靠课堂文化的价值引领与保障。在建构与实施教学模式的实践过程中，教师树立与不断强化正确的课堂教学价值观，而到一定时候就能形成课堂教学的文化自觉，从而不再拘于模式或淡化模式。教师将文化渗透于教学的基本环节中，不去刻意追求模式的清晰、完整、有序，学生经过已有教学模式的熏陶，也达到一定的文化自觉，认同并自觉要求自主学习，因而这样的课堂不必受已有模式结构的限制，就可达到“大道无痕”的较高境界。
（作者系上海市崇明县教育学会会长）
（责任编校：谭云红）