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职业教育论文-高等职业教育能力本位的基本取向
摘
要：迅速崛起和蓬勃发展的高等职业教育是中国教育在现代变革中凸现的一种文化景观。在以能力本位为核心的办学理念指导下， 高职教育逐渐构建了较具特点的价值取向与目标追求． 但仍未摆脱传统教育中那种“功利性实用教育’ ’ 的影响。
本文进一步从能力本位层面上认识其人才培养目标的内涵， 从高职课程模式构建、 校企合作方面阐述如何培养适合市场需要的应用型人才。
关键词：
高职教育； 能力本位； 课程改革； 校企合作； 培养
20 余年高等职业教育的蓬勃发展， 逐渐构建了自己较具特点的以能力本位为核心的办学理念和目标追求， 但其基本价值取向仍徘徊在我国传统教育那种“功利性实用教育” 的阴影中， 依然没走出现代中国文化中“把有限的价值当作人生的终极价值” 的误区。
有必要进一步从能力本位层面探讨和思考高职教育人才培养目标的内涵。
一、 能力本位的基本理念
高职教育从它肇始和发端就受到了社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求。
在名校林立、 社会疑虑、 自身嬗变的艰难历程中， 逐渐以一种更接近社会需求， 更贴近生活实际的亲和力， 步人教育的中心舞台。
培养“适应生产、 建设、 管理、 服务第一线需要的高等技术应用性专门人才” 不仅成为人们的一种共识， 而且逐步渗透到高职院校的办学实践中。
毫无疑问， 高等职业教育是服务于经济和社会发展需要的产物， 当劳动者素质逐渐成为我国经济发展和竞争力提高的瓶颈时， 传统大学教育中那种以“知识本位” 为代表的办学理念以及重学术、 轻技术， 重理论、 轻应用， 重知识、 轻能
力的培养模式， 日益显露出它在现代经济活动中的茫然和无所适从。
随着社会进步和经济发展， 特别是全球经济一体化和高新技术的迅猛发展， 市场对高等技术应用性人才的需求更趋多元化， 社会不仅需要传统意义上的学术型、 工程型人才． 同样需要技术型、 技能型人才。
因此， 将“技术应用性人才” 作为高职院校的办学目标定位， 并倡导以“能力本位” 为核心的培养模式， 不仅是一种理性思维使然， 也是高等职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。
“能力本位” 的提出是高等职业教育对以学科或以知识为本位的普通高等教育的反思与叛逆。
这一反叛无疑是一种进步， 然而， 人们在界定“能力本位” 这一理念时， 却模糊了它的内涵与外延， 把能力简单地理解为“职业能力” ， 这无疑是一种误解与偏颇，它无异于将高等职业教育这一本来充满理性思维又富有人文关怀的教育行为蜕变为一种职业工具， 其结果很可能将自身引入歧途。
不可否认， 面对现代经济生活对高素质技术人才的需求， 高等职业教育必须倡导发展学生能力， 但这种能力绝不是某种职业技能或就业能力的拓展与架构，这种能力就其内涵与外延讲， 应该体现两个基本特征：
第一， 体现在目标追求上， 它强调的是“实践能力” 的培养， 实质却是知识、技能和态度三位一体的素质结构。
这一素质结构主要由四个要素构成：
一是完成职业任务所必需的基本技能或动手能力， 如知识运用能力、 技术应用能力； 二是完成职业任务应具备的基本职业素质， 即 20 世纪 80 年代德国企业界倡导的“关键能力” ， 如合作能力、 公关能力、 解决矛盾的能力、 心理承受能力等； 三是职业岗位变动的应变能力和就业弹性；四是在技术应用领域中的创新精神和开拓能力， 如工艺流程的革新、 加工方法的创造、 管理方式的变革等。
第二， 体现在人才规格上， 它虽然强调的是职业能力培养， 张扬的却是“人”
的全面发展， 即人的体力、 智力、 道德精神和审美情趣得到充分自由的发展和运用。
也就是马克思和恩格斯在《德意志意识形态》 中所强调的“个人的独创的和自由的发展” ， 联合国教科文组织则将其解释为“认知” 、 “做事” 、 “共同生活” 和“生存” 四个要素。
这一人才规格在教育实践中， 可以分解为品德素质、知识素质、 能力素质、 审美素质和生理心理素质五个方面。
在这五种素质中， 能力素质虽是核心， 但并不能替代或包容其他四种素质， 更不能把能力素质理解为“能力” 的全部。
对能力本位的重新审视与把握，不仅是高等职业教育在文化的转型与变革中的一种觉醒． 而且是顺应市场经济需求的一种自然回归。
正是在目标追求和价值取向上的觉醒与回归， 才是高等职业教育赖以生存和发展的魅力所在。
二、 实施能力本位的培养模式
(一)构建培养模式
1． 培养模式的基本理念
联合国教科文组织提出教育的 “四大支柱” ．已成为国际教育界的基本共识：学会学习(1earning to know)、 学会做事(1earning to do)、 学会共处 (1earning to live together)、 学会发展(1earning to be)。
立足于学习的学习， 通过具体的学习情景、 工程环境， 明确如何掌握获得知识的方法和途径， 如何运用学到的知识去分析解决问题， 锻炼在实际工作中的成事能力， 如何在学习、 做事过程中与他人相处、 协作， 如何不断更新知识， 不断实现人的可持续发展。
教会学生努力获得具有普遍与持久价值的知识技能和思考习惯， 将这一理念一言以蔽之。
国际经济合作组织提出知识的 “四种类型” ，亦成为知识经济时代的新视角：事实知识(know- What)、 原理知识(know-Why)、 技能知识(know— How)、 人力知
识(know-Who)、 前两类知识可概括为明确知识(Explicit knowledge)， 后二类知识可概括为默会知识(Tacit knowledge)。
要着眼于默会知识的重要性， 结合学生的个性特点， 将认知、 情感、 意志等心理素质， 信念、 良知、 责任等个人品格，融进知识的掌握中。
要知其然， 知其所以然， 这就是掌握明确知识； 要知其能，知其所以能， 这就是掌握默会知识。
素质教育的四个要素， 已成为高校培养人才的基本规格：
政治理论、 道德修养、 实践能力、 创新精神。
高职学生的培养， 学校坚持“上好基础理论课， 突出专业基础课， 强化专业选修课及工程技术应用训练， 重视人文精神和科学素养熏陶， 促进学生全面发展” 。
简而言之：
“确立主攻， 丰满两翼， 激活两脑” 。
以期改变两种现象：
一是“狭窄于技术” 的教育(narrowly technical)， 工科学生不懂成本，不懂经营管理，缺乏人文修养；二是 “技术上狭窄”的教育(technically narrow)， 工科学生过份的专门化， 学机的不懂电， 学电的不懂机． 学热加工不懂冷加工， 学冷加工的不懂热加工。
2． 培养模式的整体优化
总体地说， 专业设置根据市场需求宽窄并举， 课程体系根据技术人才规格即时构建． 教学内容根据必须够用合理配置， 教学方式根据就业方向产学合作， 教学管理根据培养需要柔性管理工具体而言， 培养方案按以下原则制定：
少学时， 多模块。
严格控制和压缩课内总学时数， 实施模块式教学， 尤其要设计好实训模块． 给学生充分自主学习的时间和空间， 使学生得到个性发展。
短课时， 长控制。
一般课程实行短课时． 以 36-54 课时为宜， 形成系列目标控制课程， 并实施结果控制， 教学要求不仅在课堂教学， 更重要的是在学生课外的自主学习中达到。
与此相配套． 教师辅导、 图书馆、 计算机房、 语音室、 基
础实验室要全天侯开放服务。
少封闭， 多开放。
在教学方法上， 以“人—人交互” 为主要渠道， 体现以人为本的思想。
“人—人交互” 不局限在课堂上， 而是通过实训、 课题、 案例等途径， 将知识、 技能的教学活动渗透到素质教育的各种情景中。
多形式， 高技术。
在教学手段上， 以“人—机交互” 为辅助方法， 最大限度地增加单位教学时间的信息量， 最大限度地调动学生学习的积极性、 主动性。
3． 构建能力本位课程模式
能力本位(简称 CBE/T)是一种职业教育与培训思想， 在这种思想指导下的能力本位课程开发模式， 称之为能力本位课程模式。
能力本位课程模式广泛吸收多种课程观的长处， 结合社会、 企业、 职业、 学生等因素的动态影响， 最大限度地满足企业对应用型人才的要求为取向。
能力本位课程模式的主导地位主要体现在：
以企业岗位应具备的综合能力作为配置课程和界定课程的依据． 摆脱“学科本位” 的课程思想， 按能力需求精减课程内容。
课程体系以能力培养为主线， 以能力训练为轴心，淡化公共基础课、技术基础课和专业课的界限，重新整合课程。建立新的质量评价体系， 改革考试、 考核方法。
新课程体系以岗位需要为考试、考核内容， 包括综合素质和行业岗位需求的知识和能力。
评价体系由若干模块组成． 例如， 在技能考核上， 结合国家职业工种技能鉴定的教学要求， 确定某一专业的技能考核内容． 要求学生毕业时获得“双证” 。
在改革考试、 考核方法上，新课程体系改变传统的答卷考试、 考核方法， 采取答卷与口试、 理论考试与操作考试、 答辩和现场测试相结合等多种方式。
对基础课程重点考核学生对知识的接受程度和理解能力； 专业课程重点考核学生分析问题、 解决问题的能力。
以专业技能培养为中心， 建立实训课课程体系。
以校内、 外实验、 实训基地为基础， 部
分课程到企业去完成。
学习环境与工作环境相结合， 部分课程到实验、 实训基地完成， 学习环境模拟工作环境， 提高学生社会实践能力， 走产学合作的道路。
能力本位课程模式强调以能力作为课程开发的中心． 以能力为主线设计课程。
所传授的知识是为能力的培养与提高服务的， 以“必须、 够用” 为原则。
此模式对学生的评价以获取从事某种职业所需的能力为标准，重视学生动手能力的培养， 理论课与实践课的比例约为 1：
1。
能力本位课程也有其不足：
它的能力分析是从行为主义的思路出发． 把职业能力分解为一些细小的任务、 要素， 这种方法对于一些非技能型的能力， 是难以进行分析的， 而且在当今社会， 以胜任一种工作岗位为要求的课程开发， 很难适应劳动力市场的变化， 毕业生的社会适应性受到限制；同时，这种课程模式的知识体系比较零碎，不利于学生的继续学习，它对师资水平要求较高， 所需投入大。
(二)校企结合、 协同发展
1． 共同确定人才知识能力结构， 共同设计课程体系和教学内容
技术应用型人才的知识能力结构具有以下特点：知识和能力的涉及面相对集中； 综合应用能力和解决实际问题的能力较强， 协同工作能力和组织能力要求较高； 经验和经历对于他们的工作质量特别重要， 工艺流程的革新、 加工方法的创造、 管理形式的变革等都需要在技术应用领域内创新和开拓的职业素质。
因此，学校应在企业的指导下． 在市场调查及预测的基础上， 以主干技术为核心， 以高新技术产业发展的基本理论与技术载体为框架， 建立多学科综合化， 多技术一体化的动态的、 多元的课程结构和课程内容。
与此相适应， 建立双师素质教师培训的平台。
教师要有相对稳定的专业实践企业， 科研服务对象， 教师每三年必须到企业锻炼 1—3 个月， 并作为聘任的条件之一； 教师分配条例规定， 骨干教授、
骨干教师必须有企业带教任务工作量， 与企业合作的科研项目。
2． 共同构建以技术应用能力和基本素质能力培养为主线的模块化课程体系
在应用电子专业教学改革中， 在确定“10 大综合能力模块， 20 种能力要素”的基础上， 借鉴“核心阶梯课程模式” 和“能力本位课程模式” ， 开展“顶岗实践， 产教结合” 的教学模式。
在产学结合安排方式上， 让学生在校期间直接到学院的实习基地顶岗实践。
低年级采取“并行式” (学生在理论学习的同时， 在学校实训中心进行工作实践)； 高年级采取“交替式” (即全日制学习与全日制工作学期交替)。
做到“四个结合” ， 即教学和产业结合； 学校和企业结合； 顶岗劳动和学习结合； 产学研结合。课程设置和教学内容打破原“学科型” 的教学体系，重新构建以技术应用能力和基本素质能力培养为主线的模块化课程体系。加强实践教学的比重， 强调职业岗位群意识， 在能力培养上强调综合素质、 技术应用能力和岗位群适应能力三者的结合。
课程安排上， 学生人校后就进入基地， 半天学习半天参与生产管理， 学生顶岗实践时按照“任务到班、 责任到人、 学生管理、教师指导、 阶段考核、 联产计分(酬)” 的 24 字方法进行管理， 学生边学习、 边生产、 边提高， 从而培养出品德好、 懂技术、 善管理、 会经营、 能赚钱、 勇创业的应用型高等技术人才。
3． 建立“1 十 X” 多证书制度， 开展职业技能鉴定
高职学历证书内含职业资格证书的技术要求． 学生不仅要获得毕业证书， 而且要在学校课程学习和实际工作经验积累的基础上获取多种职业证书，以提高自己的就业实力。
一证书与多证书的关系是：
职业技能导引高职教育， 高职教育推进职业技能。
特别要重视职业资格的国际互认， 以及高新技术的含量， 通过行业协会， 将注册制度、 认证制度的标准揉合进教学内容。
在教学中， 企业兼职教师
纳入队伍结构， 企业职业讲座纳入教学计划， 企业职业环境纳入教学环境。
职业技术教育有一个基本经验：
老师教的具体知识不久就会被忘却， 但是经过训练后能力的提高是抹不掉的． 甚至哈佛大学都提出， 学校应有这样的水平训练。
4． 建立科学的、 切合高职教育实际、 具有高职教育特点的质量保证体系 学校与企业建立质量双保制度，即学校与企业明确各自在合作质量保障中的职责分工， 学校对教学质量...
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