初中数学几何教案1 教学设计思想： 本节内容是通过学生动手实践去培养学生的空间思维能力。在教学中，如果忽略了学生的动手操作而冷冷而谈，很容易让学生觉得几何很难，而对几何有厌学的状态。因此，在这节下面是小编为大家整理的2023年度初中数学几何教案,菁选3篇,供大家参考。
初中数学几何教案1
教学设计思想：
本节内容是通过学生动手实践去培养学生的空间思维能力。在教学中，如果忽略了学生的动手操作而冷冷而谈，很容易让学生觉得几何很难，而对几何有厌学的状态。因此，在这节课中通过学生动手操作，将预先准备好的柱体和锥体进行展开和拼合，让学生在动手中体验立体图形是由*面图形所围成的，进而让学生通过展开的*面图进行探讨，总结出柱体和锥体的表面展开图的特点。同时通过动画演示，加深了学生的空间想像的印象，大大调动了学生的积极性。特别是一道思考题和互问互检自编题，让学生各显神通，发表自己的看法，创设情景，根据本堂课所学的知识编一些生动有趣的题，这是本节课中让我感受最深的一点。
教学目标：
1．知识与技能
进一步认识立体图形与*面图形的关系；
知道一个立体图形展开的方式不同，得到的*面图形也不相同，以及计算相关几何体的侧面积与表面积。
2．过程与方法
在学习中要多动手进行实物操作，多观察分析，体验由立体图形到展开图和由展开图到立体图形的变化过程。
3．情感、态度与价值观
加强动手操作能力，提高观察、分析能力。
发展空间想象能力。
教学重点：常见几何体的展开与折叠及其有关计算。
教学难点：常见几何体的展开与折叠及其有关计算。
教学方法：教师引导，学生自主学习。
教学媒体：电脑、投影仪、纸片、圆规、量角器。
教学安排：2课时。
教学过程：
第一课时：
Ⅰ.创设问题情景，引导学生观察、设想、导入新课
1．演示圆柱体与圆锥体的侧面展开图。（参看课件圆柱、圆锥）
[教学说明]：复习立体图形的侧面展开图为*面图形。
2．刚才演示的只是立体图形的侧面展开情况，但在实际生活中，常常需要了解整个立体图形展开的形状，例如要制作一个常见的粉笔盒（手举粉笔盒），只知道它的侧面展开图是不够的，因为它还有上下两个底，那么，将粉笔盒展开后是什么图形呢？
Ⅱ.学生通过直观感知、操作确认等实践活动，加强对立体图形的认识和感知
活动1：
某外包装盒的形状是棱柱，它的两底面都是水*的，侧棱都是竖直的（这样的棱柱叫做直棱柱）。沿它的棱剪开、铺*，就得到了它的*面展开图。
教师课前可以准备一个六棱柱的模型，现在给学生演示由几何体展开得到他的*面图形。
然后教师提出问题：
问题1：这个棱柱有几个侧面？每个侧面是什么形状？
问题2：这个棱柱的上、下底面的`形状一样吗？它们各有几条边？
问题3：侧面的个数与底面图形的边数有什么关系？
问题4：这个棱柱有几条侧棱？它们的长度之间有什么关系？
问题5：侧面展开图的长和宽分别与棱柱地面的周长和侧棱长有什么关系？
教师通过实例展示，学生很容易回答上述问题（教师可以挑选中下等的学生回答）。
[教法]：上面所给的五个问题的结论，实际上是直棱柱的性质与特点，建议让学生通过观察模型进行直观感受。
活动2：
1．制作圆锥并计算其相关的量。
（1）在纸上画一个半径为6cm，圆心角为216的扇形。
（2）将这个扇形剪下来，按下图所示围成一个圆锥。
（3）指出这个圆锥的母线的长，并求圆锥的高和底面的半径（粘合部分忽略不计）。
第一问与第二问让学生自己亲自动手操作，教师巡视，发现问题时引导学生。
第三问再让学生思考，得出结论：圆锥的母线长恰是扇形的半径长，圆锥的底面周长是扇形的弧长。
设圆锥的底面半径为r，
在Rt△SOD中，
2．下图是四个几何体的*面展开图，请用纸分别复制下来，按虚线折叠，围成几何体，并指出围成的几何体的形状。
学生动手，通过实际动手操作，观察通过折叠，都能围成什么样的几何体。
学生回答：分别是四棱柱、四棱锥、三棱锥、三棱锥。
[教法]：目的是培养学生动手操作的能力。
Ⅲ.练习
1．下列各图是几何体的*面展开图，请按图中虚线进行折叠，并说出折叠后形成的几何体的形状。
2．下列图形分别是两个几何体的*面展开图，请分别将它们围成几何体，并说出这个几何体的形状。
答案：1．（1）正方体；（2）正方体；（3）三棱柱；（4）五棱柱。
2．圆锥和圆柱。
Ⅳ.课堂小结
本节课主要是通过学生亲自动手操作，了解棱柱的主要特点，了解棱锥、棱柱的侧面展开图，掌握各个量的关系。
板书设计：
课题：
一、创设情境，引入主题 三、练习
二、新授 四、总结
活动1：
活动2：
第二课时：
Ⅰ.师：上节课我们一起通过实践的方法了解了常见几何体的展开图，现在我们就在此基础上来进一步学习如何应用几何体的展开图。
活动1：
参看下面这个例题：
1．图37-38和图37-39分别是某几何体的三视图。（单位：mm）
（1）请分别说出它们所对应的几何体的名称。
（2）分别计算这两个几何体的表面积。
（3）小明认为，图37-39所示三视图所对应的几何体的表面积，就是图37-39中的两个主视图、两个左视图和一个俯视图的面积的和。你认为小明的想法正确吗？为什么？
教师与学生一起探究：
（1）分别为圆柱和底面是等腰三角形的三棱柱。
（2）圆柱的表面积是 。
首先，计算柱体三个侧面的面积。其中一个侧面面积为 20xx=800（mm2）。
另两个侧面面积是相同的，每个侧面的长为44mm，宽为 。
这个侧面的面积为 。
其次，计算两个底面的面积和：
所以，三棱柱的表面积是
（3）这种想法是不对的。三视图是一种正投影，受摆放位置的影响，各视图的形状与其所对应的几何体的表面形状可能不一致，因此，不能简单地用视图的面积去计算几何体的表面积。
[教法]：目的是体会几何体与其展开图之间的区别与联系。
2．一个外形为长方形的纸箱的大小如下图所示（单位：cm），一只昆虫要从纸箱的顶点A沿表面爬到另一个顶点B，它沿哪条路线爬行的距离最短？请说明理由，并求出这个最短距离。
观察下面小亮解答问题的过程，想一想他的解法是否正确。为什么？
小亮是这样回答的：
将纸箱看成长方体，它的*面展开图如图37-41所示。连结AB，根据两点间线段最短，可知线段AB就是昆虫爬行距离最短的路线。
在Rt△ACB中，根据勾股定理，有AB=
教师分析：从最后结论看，小明的解答是正确的，但他分析问题的过程还不全面。
因为从A处沿纸箱表明到B处有无数条路线可走。而供选择的最短路线只有3条。即
（1）昆虫沿面EDCA和面EDBG从A处到B处，展开图如图37-41所示。最短距离是小亮所求的值。
（2）昆虫沿左侧面和上面EDBG从点A到点B，展开图1所示。最短距离为
（3）昆虫沿面EDCA和面DBFC从点A到点B，展开图2所示。最短距离为
比较上面（1）（2）（3）的距离知，最短路线是沿面EDCA和面EDBG从A到B的折线。
教师给同学们演示蚂蚁在几何体上爬行路线（参看视频：蚂蚁）
活动2：
师：通过上面例题的分析，我们思考这道题如何解答：
一个直六棱柱的上、下底面分别是边长为1cm的正六边形，侧棱长为10cm，请计算它的表面积。
让学生自己思考，通过画图来观察各个量之间的关系，然后计算。
Ⅱ.练习
1．用胶滚子沿从左到右的方向将图案涂到墙上，在下面给出的四个图案中，用图示的胶滚子涂出的图案是哪个？
2．一个棱柱的展开图如图所示，AB=3cm，AC=5cm，
（1）请指出它是几棱柱。
（2）请计算它的侧面积。
Ⅲ.课堂小结
本节课是在上节课所学的基础上，即通过几何体的展开图确定和制作立体模型，再在此基础上计算相关几何体的侧面积和表面积。
板书设计：
课题（2）
一、活动1： 活动2：
1．
二、练习
2． 三、小结：
初中数学几何教案2
一、彻底搞清定义、定理、公理的真正含义
要想让学生写出思路清晰、层次分明的几何证明题的书写过程。首先最关键的一步就是要让学生彻底分清定义、定理、公理的题设和结论，真正理解其真实含义。只有这样，学生才能在以后的证明过程中，正确地利用它来证明相关结论。反之，如果你对定理的内容都没有真正理解，而是含糊其词，是是而非，或者本身就不知道有这样一个定理，那么你在以后的证明过程中，就不能正确地应用这个定理或者就不知道应用这个定理，整个证明过程就会陷入僵局。同时，我们还要让学生把握清楚定理的内涵，不能对定理的理解有模棱两可、含糊其词之感。例如，在学习等腰三角形的“三线合一”这一定理时，有些同学就理解不清，没有真正掌握其含义，甚至自己都感到有些困惑，致使在应用时出现一些小错误。我们都知道这个定理的正确用法是，在知道一个三角形是等腰三角形的大前提下，
其中“顶角的*分线”、“底边上的高”、“底边上的中线”三者知道一个，就可以得到另外两个结论。而有些没有真正理解其含义的同学就这样写道：(如图)
在△ABC中
∵AB=AC，AD⊥BC，BD=CD∴AD*分∠BAC
显然，这是不恰当的。原因就在于没有真正理解等腰三角形“三线合一”这一定理的内涵，应该去掉“的任一个。
二、加强三种几何语言的教学，特别是符号语言
几何语言包括三种不同形式的语言，即文字语言、图形语言、符号语言。对定理、公理的教学，我们老师不仅要让学生掌握定理对应的三种语言，还要培养学生对三种语言的转换能力。
由于三种语言
AD⊥BC”和“BD=CD”中的不同特点，在教学中各自发挥的作用也不相同。在三种语言中，符号语言是几何初学者最难掌握的一种，也是逻辑推理必备的能力基础，因为考试中的证明题要用符号语言来体现。
我们老师在教学中如何让学生掌握好符号语言呢?在教学某一定理时，首先要让学生在理解的基础上，结合图形能用自己的语言进行描述再引导学生如何用符号语言进行“翻译”。的点到角的两边的距离相等”这一定理时。
(即文字语言)，然后
例如在教学“角*分线上首先，我们老师要引导学生用什么样的方法证明这一定理，然后引导学生用自己的话表述这一性质，最后训练学生如何用符号来描述这一定理。这一定理的题设中，关键的两点即“角*分线”和“角*分线上的点到角的两边的距离”，如何用符号表示呢呢?(如图)，
?结论中的“相等”，又如何用符号表示
题设中的“两点”可以这样用符号表示：∠1=∠2，CD⊥AO，CE⊥BO，结论中的“相等”可表示为：CD=CE
如果我们以后用到这一性质时，就可以这样写了：∵∠1=∠2，CD⊥AO，CE⊥BO∴CD=CE
三、理清思路，做到层次分明
我们老师在批改学生的证明题时，常常会发现这样的现象：为了证明某一结论，假设需要通过两步“同等身份”的推理，
才能得出最后的结论，个别学生在证明时，往往两步的推理互相穿插，第一步证明的推理在第二步中有出现，第二步的推理在第一步中也有体现。也就是说，思路不清，条理不清晰。出现这种现象的原因还是在书写过程之前，思路不清、层次不分明。针对这种现象，我们老师要帮助学生细细分析清楚后，再让学生书写过程。例如有这样一道证明题：(如图)
已知：如图，矩形ABCD的对角线AC、BD相交于点O，BE‖AC，CE‖BD。
求证：四边形OBEC是菱形。
针对这一题目，引导学生通过分析后，发现这个题目只要证明“两大块”就行了，即证“OB=OC”和“四边形
OBEC为*行四边形”，然后再引导学生这“两大块”又分别怎样用符号语言表述就可以了。当然，这“两大块”的证明不分先后。通过这样的分析后，学生在书写时就不会出现证明“OB=OC”时出现“BE‖AC”这样的“不速之客”了。
四、掌握几何证明题常用的分析方法
几何证明题常用的分析方法有综合法和分析法，
另外还有一种就是分析法和综合法的结合使用。那么我们在证明某一结论时，到底用上述三种方法的哪一种呢?这要根据具体的问题，具体的情况进行决定。有时一个待证的结论分析法也可以，综合法也可以，都比较容易找到解决问题的思路，但有时一个待证的结论，这两种方法都不奏效，都不容易找到解决问题的方法，这时我们不妨把这两种方法结合起来使用，或许能找到“突破点”。因此，我们老师要让学生在解决证明题的过程中，自己要注意总结和反思，灵活掌握上述的三种方法。只有这样才能在寻求解决问题方案的过程中游刃有余。
五、多鼓励学生
刚刚学习几何证明题书写的学生，在书写的过程中肯定要或多或少地出现这样或那样的错误。我们老师在对待这一问题时，不要急躁，要耐心地对学生进行讲解和引导，多鼓励、多表扬他们。不理想的推理步骤要不断改进，同时引导学生自己多领悟多反思一下。这样，学生就不会失去这方面的信心，他们会做得越来越好。
总之，对学生几何证明题书写的教学，我们老师要有足够的耐心，采取不同的教学思路和方法，引导和鼓励学生循序渐进地掌握正确书写的方法和技巧。只有这样，学生才能书写出思路清晰、层次分明的几何证明题书写过
初中数学几何教案3
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一、彻底搞清定义、定理、公理的真正含义
要想让学生写出思路清晰、层次分明的几何证明题的书写过程。首先最关键的一步就是要让学生彻底分清定义、定理、公理的题设和结论，真正理解其真实含义。只有这样，学生才能在以后的证明过程中，正确地利用它来证明相关结论。反之，如果你对定理的内容都没有真正理解，而是含糊其词，是是而非，或者本身就不知道有这样一个定理，那么你在以后的证明过程中，就不能正确地应用这个定理或者就不知道应用这个定理，整个证明过程就会陷入僵局。同时，我们还要让学生把握清楚定理的内涵，不能对定理的理解有模棱两可、含糊其词之感。例如，在学习等腰三角形的“三线合一”这一定理时，有些同学就理解不清，没有真正掌握其含义，甚至自己都感到有些困惑，致使在应用时出现一些小错误。我们都知道这个定理的正确用法是，在知道一个三角形是等腰三角形的大前提下，其中“顶角的*分线”、“底边上的高”、“底边上的中线”三者知道一个，就可以得到另外两个结论。而有些没有真正理解其含义的同学就这样写道：(如图)
在△ABC中
∵AB=AC，AD⊥BC，BD=CD
∴AD*分∠BAC
显然，这是不恰当的。原因就在于没有真正理解等腰三角形“三线合一”这一定理的内涵，应该去掉“AD⊥BC”和“BD=CD”中的任一个。
二、加强三种几何语言的教学，特别是符号语言
几何语言包括三种不同形式的语言，即文字语言、图形语言、符号语言。对定理、公理的教学，我们老师不仅要让学生掌握定理对应的三种语言，还要培养学生对三种语言的转换能力。由于三种语言的不同特点，在教学中各自发挥的作用也不相同。在三种语言中，符号语言是几何初学者最难掌握的一种，也是逻辑推理必备的能力基础，因为考试中的证明题要用符号语言来体现。我们老师在教学中如何让学生掌握好符号语言呢?在教学某一定理时，首先要让学生在理解的基础上，结合图形能用自己的语言进行描述(即文字语言)，然后再引导学生如何用符号语言进行“翻译”。例如在教学“角*分线上的点到角的两边的距离相等”这一定理时。首先，我们老师要引导学生用什么样的方法证明这一定理，然后引导学生用自己的话表述这一性质，最后训练学生如何用符号来描述这一定理。这一定理的题设中，关键的两点即“角*分线”和“角*分线上的点到角的两边的距离”，如何用符号表示呢?结论中的“相等”，又如何用符号表示呢?(如图)，
题设中的“两点”可以这样用符号表示：
∠1=∠2，CD⊥AO， CE⊥BO，
结论中的“相等”可表示为：CD=CE
如果我们以后用到这一性质时，就可以这样写了：
∵∠1=∠2，CD⊥AO， CE⊥BO
∴CD=CE
三、理清思路，做到层次分明
我们老师在批改学生的证明题时，常常会发现这样的现象：为了证明某一结论，假设需要通过两步“同等身份”的推理，才能得出最后的结论，个别学生在证明时，往往两步的推理互相穿插，第一步证明的推理在第二步中有出现，第二步的推理在第一步中也有体现。也就是说，思路不清，条理不清晰。出现这种现象的原因还是在书写过程之前，思路不清、层次不分明。针对这种现象，我们老师要帮助学生细细分析清楚后，再让学生书写过程。例如有这样一道证明题：(如图)
已知：如图，矩形ABCD的对角线AC、BD相交于点O，BE‖AC，CE‖BD。
求证：四边形OBEC是菱形。
针对这一题目，引导学生通过分析后，发现这个题目只要证明“两大块”就行了，即证“OB=OC”和“四边形OBEC为*行四边形”，然后再引导学生这“两大块”又分别怎样用符号语言表述就可以了。当然，这“两大块”的证明不分先后。通过这样的分析后，学生在书写时就不会出现证明“OB=OC”时出现“BE‖AC”这样的“不速之客”了。
四、掌握几何证明题常用的分析方法
几何证明题常用的分析方法有综合法和分析法，另外还有一种就是分析法和综合法的结合使用。那么我们在证明某一结论时，到底用上述三种方法的哪一种呢?这要根据具体的问题，具体的情况进行决定。有时一个待证的结论分析法也可以，综合法也可以，都比较容易找到解决问题的思路，但有时一个待证的结论，这两种方法都不奏效，都不容易找到解决问题的方法，这时我们不妨把这两种方法结合起来使用，或许能找到“突破点”。因此，我们老师要让学生在解决证明题的过程中，自己要注意总结和反思，灵活掌握上述的三种方法。只有这样才能在寻求解决问题方案的过程中游刃有余。
五、多鼓励学生
刚刚学习几何证明题书写的学生，在书写的过程中肯定要或多或少地出现这样或那样的错误。我们老师在对待这一问题时，不要急躁，要耐心地对学生进行讲解和引导，多鼓励、多表扬他们。不理想的推理步骤要不断改进，同时引导学生自己多领悟多反思一下。这样，学生就不会失去这方面的信心，他们会做得越来越好。
总之，对学生几何证明题书写的教学，我们老师要有足够的耐心，采取不同的教学思路和方法，引导和鼓励学生循序渐进地掌握正确书写的方法和技巧。只有这样，学生才能书写出思路清晰、层次分明的几何证明题书写过程。
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