摘 要：回归生活的道德教育思路蕴含着文化建构的可能：使教育回归文化濡化；实现教育的文化正义，对来自不同文化背景的儿童实现教育文化公正；消解教育中的文化极权主义以及其隐藏的文化张力：亲近生活与形成精神文化世界间的张力；突出经验世界与避免社群主义，追求更大范围的文化与价值共契的张力。
关键词：生活德育；文化意涵；文化濡化；文化门槛；文化极权；文化团结
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）02-0004-06
回归生活，是当下中国道德教育的主导思想。经过十多年的努力，这一思想在理论研究与实践探索中都有了长足的进步，并在品德与生活、品德与社会国家课程标准以及教材设计与课堂实践中得到了体现。虽然其还存在着许多有待进一步探索的问题，但这一观念已经深入教师和学生的教育生活，成为道德教育实践中的一种教育文化。在理论提出的前期，关于生活德育的探索，主要针对以前“知性德育”的理论与实践中存在的偏差，着力于道德存在于社会生活之中这一根本现实，提出德育回归生活的存在论依据。随着这一思想在课程与教材层面的落实，研究者结合来自实践的反思与理论中的争鸣，对这一问题的思考视角也不断得以丰富和拓展②。但到目前为止，从教育文化与社会文化建构这一视角，思考道德教育回归生活这一思想——或者说这一教育事件，对于教育以及整个社会生活文化的建构——有着怎样的文化意涵，目前还较少受到关注。本文尝试从这一角度，思考回归生活的道德教育的文化可能及其内在的文化张力。
回归生活：教育回到文化濡化的可能
回归生活，使道德教育得以可能回到“文化濡化”的根本上来。“人对人的理解，是道德教育的基础”[1]，而在这个基础上，实现人对他所在世界的理解，是道德教育的最终目的。这种理解，不只是科学认识论意义上的知道，而首先要使人与他所在的生活世界达成一种文化意义上的和解，因为理解本身“是让人与他自身与现实和解的方式；理解的实际目的是与世界达成和解”[2]，通过这种和解，人将自身放置于他所在的世界之中。
在这个理解过程中，有两个方向的文化过程：一是个体作为一个文化的主体，与其所在的世界发生相互联系；这时，他所在的世界不再是一个外在于他的自然或者客体，而是有着某种文化意义的存在。这种文化意义，不完全是他用文化之眼审视周围世界所带来的，而是在这一文化审视过程中，他与自己世界中的文化他者相遇，达成某种程度上的理解过程——这是鲁洁老师所强调的道德教育的基础。如他看到自己身边的其他劳动者，一方面要懂得其他劳动者对自己生命所承载的意义，认识到其他劳动者在自己世界中的位置，与他者发生存在意义上的关联，另一方面也要懂得其他劳动者与自己一样，承载着人生的整个过程。这样，他与其他劳动者，就不是一种各行其道、互不相干的关系，而是有着相互支撑的共在；不是有着高低贵贱之别的差异化的个体，而是同样在一个共同的文化世界中，承载着人生过程的存在。如此，在他的心灵世界中，就有了与自己生活世界的他者的价值与文化共契。除了生活世界中的人，道德教育也要引导个体发现其当下生活世界的意义与文化要素，如，对自己所在地的习俗（衣、食、住、节日）的文化含义，将一个“外在”于他的生命发生意义上的联结，从而使一个“客观”于他的生活世界进入他的生命与内心，由一种“自然”而“外在”的存在，与其发自内心的意义联结，成为一个文化意义上的存在。
道德教育的生活化过程，是个人与其生活世界在意义上的理解过程，亦即生活的文化意义解释过程。道德教育倡导回到儿童当下的生活，在本质上，是回到他当下的文化与意义世界。这种回到，并非指物理空间意义上的回到，因为人本身就存在于他的世界中，而是一种心灵的转向，是要引导存在者在内心深处建立起一种与自己的世界共生共存的感受，破除人作为一种存在物，与周围世界的心理距离。心理距离，是道德存在空间的重要建构因素之一，这一点，无论是在米格拉姆的实验①，还是在于连对孟子思想中人的“通个体性”的分析[3]中，都可以看到清晰的解释。当然，回归生活，也不仅是回归当下生活，因为任何生活都是延续的，不可能只在一个时间点上停留与展开。因而，回归生活的道德教育，也会在当下生活的延展性上，引导个体理解自己所在世界的过去，即理解自己文化的由来，与自己文化的过往发生意义的联结，让自己所在文化的过去之光，照亮当下及未来，这一点，在品德与社会五六年级教材民族的文化与历史部分，体现得比较明显。
通过教育，一个自然的存在，成为一个文化的存在；通过教育之光，使得周边的世界，成为一个具有文化意义的世界，而不是客观的、异质于自己的物质世界。教育成为人进入文化的通道，在这个通道中，自我与自我的世界，都濡染上文化的光辉。这，也许才是教育作为一种文化活动的根本所在。
回归生活：降低了儿童融入教育的文化门槛
依据伯恩斯坦的编码理论[4]，在一个课程体系中，集合式的编码方式（collection codes），意味着课程内容相对孤立，相互之间相关性很小，处于相对封闭的状况。在这种课程中，教师是编码的权威解释者，考试成为检查学生解码能力的方式。这基本上是学科课程采用的编码方式。这样的课程编码方式，对来自不同文化（阶级）背景的儿童来说，融入的难度是不同的。整体而言，对来自与课程文化相类似文化背景的儿童来说，融入的难度较低，学习的难度相对较小；但对来自异质文化背景的儿童而言，理解与学习的难度相对较大。比如，我们的语文教材，对于偏远地区日常生活中不说普通话的儿童，和对于城市家庭日常生活使用与普通话更接近的“地方普通话”的儿童是不一样的。整体上，对南方的儿童与对北方的儿童而言，难度也是不一样的。就品德课而言，如简单的文明礼貌，如果教材中规定，见到年长者问“您好”是一种礼貌，那么，这种教学对来自城市社区中的儿童而言，是一种亲近的文化形式，而且，可能在学前阶段就已经在家庭教育中进行了，因而，在学校教育再进行时就非常容易，起一种家庭教育的强化作用；而对农村地区或者更为偏远地区的儿童来说，他们日常生活和文化中对年长者表示礼貌的方式可能不同。如有的地方只是对自己同族的人，见面时喊“叔，婶，大爷，大伯”一类的称呼，或者走到对面，只是象征性地说出“你去哪里呀，吃饭了吗”等问候语，而不会说“您好”。对这样的儿童，如果把见面说“您好”作为一种课程的要求，甚至评价的标准，则这样的课程，很难在其生活与文化中找到相应的实现可能，那么这样异质的文化课程，则只能以背诵的方式进行学习。伯恩斯坦认为，正是这种教育文化编码的偏向，成为教育实现阶层复制的内在文化机制。
在这种情况下，教育中的文化编码倾向，决定了不同儿童在学校生活中的文化感受（是与自己所生活的世界，如家庭中的文化要素相近、相同的一种文化情境，还是完全不同的一种异质文化），以及哪些儿童更容易接近和接受学校教育传递的文化，从而更容易取得好成绩。因而，课程的编码方式，成为不同文化背景中的儿童进入教育的文化门槛。这个门槛越高，意味着教育的难度就越大，因为这时的教育对儿童而言，不只是学习一些知识那么简单，还必须实现一种文化迁徙，而且，往往是从一种被认为是较低级的、落后的文化，向一种较高级的、先进文化的迁徙。这里，他必须克服双层的不公平：课程难度上的不公平和文化正义上的不公平。
而课程的融合式编码方式（integrated codes），是更接近我们综合课的一种文化编码方式。这种课程内容的相互关联性比较强，课程的内容之间呈现出一种相互融通的、开放的状态。而这种融通和开放，让学生非常容易地将课程内容扩展到自己已有的生活与认识经验中，因而，来自不同文化背景的儿童也就具有了对这种课程的编码解读的基础、能力与权力，从而消解了教师对课程编码的解释权威，教师的解读只起一种帮助、深化与引导的作用。在这种文化编码中，因为具有更大的文化开放性与吸纳性，从而其教育的文化门槛相对较低，更利于不同文化背景的儿童进入到教育过程，获得自主成长。
回归生活的道德教育，摒弃了道德教育原来的学科知识性的编排逻辑，改变了原来教材类似学科课程的编码方式，明确将品德与生活、品德与社会定位为综合课程，以生活的逻辑组织教材和教学过程，以儿童生活过程中真实而普通的成长事件作为教育的话题与学生学习的素材。在现行课程中，综合了儿童生活中的自然、地理、社会习俗、礼仪、卫生、安全等知识、技能、情感体验，将道德与意义的教育隐含在以上内容的学习过程中，采用开放的留白课程设计方式，使得来自不同文化背景的儿童都能够在教育生活中发现自己的生活，发现自己生活的文化生长点，非常容易将自己所在的生活现实与教育中的话题发生联接，从而进入到教育文化中去。以教材中过新年的内容为例，现行的教材，尽量呈现了多种过新年的方式，特别注意到少数民族的差异，把不同过年的习俗场景作为教材中的范例，但这些只是作为范例，供儿童依据范例去发现自己生活中与之相对应的生活因素（过年的习俗和方式）。为了使教材能够最大限度地接近儿童的真实生活，除了在呈现的范例上注意选取了最具代表性的，最普遍存在的习俗（如汉族的习俗和几个人口较多的少数民族的习俗）外，还特别设计了留白与提示，引导儿童通过讲述自己家、自己所经历过的过年方式，将自己生活中的文化要素引入到课堂生活中来，在教师的引导与启发下，反思自己生活中的文化与道德因子。这样，就给所有儿童提供了进入教育生活的机会，使课堂生活从自己的生活与文化开始，以美化与优化自己的生活与文化为目的，整个的教育文化，是与儿童所在的文化同质的。
因而，生活化的、开放式的课程编排逻辑，对处于不同文化背景中的儿童都是没有门槛的，是公正的、同质的。
回归生活：消解教育中文化极权主义的可能
极权不只是一个政治意义上的概念，在文化领域也同样存在文化强制与对文化他者的挤压。文化的生命是依靠传播得以延续的，因而，文化的强制与挤压，在很多情况下，就表现为文化传播空间的控制与垄断。教育，是实现文化传播的空间，同样，也可能成为文化控制与压迫的空间，这一点，弗莱雷在他的《被压迫者教育学》中，已经说得非常清楚了。
在现代义务教育体制中，文化的强制与垄断，是非常容易发生的情况。这是因为，在现代社会中，人人都被以法律的名义要求去学校接受义务教育，因而教育中的文化选择与评价标准和偏好，会在民众中得到最为广泛、最为有效的传播。在这种情况下，如果教育中的文化，简化为某些人喜欢的文化，或者有利于某些人的文化与价值倾向，或者只是一个社会中某个层面的文化，则这种文化无疑会借助教育这一合法的渠道，被标定为唯一合法的、科学的、先进的文化，而除此之外的任何他者文化，一方面失去了教育这一最为有效的传播途径，从而失去了得以很好地延续的可能，另一方面，也会在价值上遭到贬抑，成为非法的、不科学的和落后的文化。社会学研究中对教育 “脱域”问题的批判，正是对教育文化过于偏向宏大而抽象的意识形态，而脱离或者忽视了受教育者所在的，或者更切近的文化的反思。
回归生活的道德教育，意味着学生所在生活世界呈现的多层次、多元文化，会随着学生的生活进入到学校教育文化中。如上文所述，回归生活的道德教育意味着回到学生所在的生活世界和文化世界，从而使学生生活与学生所在的文化被激活，其中，包括很多细微的文化成分——以民俗和民间歌谣的方式存在的民间文化，体现区域独特性的地方文化——进入到学校教育文化中，成为滋养学生文化生命的资源，客观上，也使得学生所在的多层次的文化，得以通过学校教育的空间受到强化、巩固和延续。因而，回归生活的道德教育，不止是回到学生个体化的生活，而更是由于生活的完整性存在，使得学校文化与学生所在的完整的文化生态世界相遇，从而摆脱了简单化和精英化的现代教育文化的陷阱，学校文化成为一个多元而贴近学生整体的一种实际存在，在一定程度上消解了一元文化对其他文化传播空间的挤压与剥夺。
回归生活的道德教育，不仅使得学生自己的文化有了进入课堂的机会，也使得文化灌输不再可能。回归生活的道德教育，是“要使学生通过教材、教学所学的一切，能回到他的生活中去，用以解决他生活中的问题，改变他的生活、生活方式，提升他们对生活认识、态度、价值观等等”[5]，因而，如上述，在课程与教材的设计中，引入了留白的做法，目的在于通过教师对教材的二次创作，将学生的真实生活及其所在的真实文化情景，作为学生学习的课程资源，在学生实际生活的基础上，去寻找学生思想与文化的生长点。因而，回归生活的道德教育的课堂，特别强调课堂教育活动的展开，要坚持“从本班儿童的实际出发”，让学生通过自主的体验与对自己生活世界的反思而进行道德学习，实现德性的自主建构。新课程的教材在功能与观念上实现了重大的改变，“由‘蓝本’走向‘文本’”，“这就意味着教材‘身份’的变化，教材不再是一个居高临下的‘宣讲者’，它成为人们解读、对话的对象，它以自身的开放性和生成性，给予解读、对话以广泛的空间”。[6]这种开放，是对学生生活与文化世界的开放，更是对学生理性思维的开放。这种开放与生成，打破了文化灌输所需要的封闭与强预设的思路，使得文化灌输在一定程度上失去了课程层面上的实现机制。
回归生活的道德教育，打破了树立规则本身的过度权威的做法，从而避免了权威性、过度规则化的生活可能导致的“平庸的恶”（阿伦特）的可能。因为自主式、整体式生活成为教育的核心话题，引导学生过好生活成为教育的主题，在一定程度上突破了传统道德教育对道德规则的过分关注和对服从规则的过分赞赏，把规则与制度的遵守，看作是美好生活的一种补充，而不是充分条件。回归生活的道德教育引导与鼓励学生通过自己制定规则（如中年段班级规则的制定），了解规则的意义及其人为性特征，从而在一定程度上消解规则的过度权威。于连一针见血地分析道，“由于规则必然含有固定性，必然超越任一具体情境，那它们也就肯定会使我们的行为与每个时机的特殊性脱节。一句话说来便会导致道义与自我和与世界的双重脱差：细察之下，道德准则反而成为道德障碍。它不仅限制了人心而且定死了行为”。[7]阿伦特也特别指出，规则的过度权威性，会压制人的思考与判断，而对规则的遵守，也会成为当事人回避道德责任的理由与借口，会成为极权和残酷行为的帮凶。这种似乎是“无辜的邪恶”，这种每个人在日常生活中都可能遭遇的“平庸的恶”，正是由于对规则不假思索的遵守和对权威缺失了判断的服从而导致的。令人发指的对犹太人“进行屠杀的刽子手大多数都是正常人”，“既不异常地具有虐待性也不异常地狂热”，[8]但就是这些正常人，他们在日常生活中可能是可爱的父亲，是有爱心的儿子，是负责任的爱人，是尽职尽责的下属，在“尽心尽责”地完成上级交给自己的日常工作中，执行了这样的大屠杀。这种新的规则观与规则教育观，正是力图避免现代生活中这种权威性、规则化行为所导致的道德恶果，最大限度地避免其可能为人类文化带来的再次毁灭性灾难！
回归生活：游走于
亲近个体生活与形成文化团结之间
上述是对回归生活的道德教育带来的文化可能的一种设想或者希望，这种设想不会自然实现，而必须经由一线教师对这种设想的解读，对支撑这种设想的教材的解读，并以此为支点建构实施层面的道德课程，才会使这种设想有成为现实的一线希望。而同时，在怀着对这种希望的信仰式虔诚的同时，作为清醒的思考者，我们也必须知道，回归生活的道德教育，也面临着很大的文化挑战，甚至有可能将个体的精神世界与更广阔范围的文化团结淹没在多元的个体或者社群的生活经验之中。
个体真实生活与个体所在世界的精神文化间的张力
文化是一个人人都有感受，却没有确定的定义的概念。但不管现有的定义有多少分歧，至少有两点是我们谈到文化这个概念时有着内在的默契的：一是文化必须与人相关；二是与文化相关的人不是一个单子意义上的个体，虽然，某种文化可以在个体身上表现出来。在本质上，文化是一个群体性的概念，包含着群体的精神共识或者团结。
这意味着，并非所有个体化的生活经验或者生活世界的所有因素，都是他所在文化的构成因子，即使这对个体生活与成长有着极大的价值，也有可能只是一种绝对个体化的特殊事件。如个体以血缘为纽带的姻亲关系，他与这些姻亲关系相处的具体情况，虽然对个体而言非常重要，却并不是与他所在的姻亲文化直接相关的内容。与他所在的姻亲文化相关的，是他所在的文化对他的姻亲关系的认可情况以及对他与自己的姻亲关系中的人员的相互作用模式的影响：如母系文化与父系文化中的相互作用模式是差别很大的。但这些生活中的文化因素，在个体看来，往往是超越于个体的生活之外的，超越于其直接经验或者感受之外的，通常个体体会的是习俗（可见或不可见的）以及习俗对自己的生活选择的影响。
在这种情况下，回归生活的道德教育要实现其文化功能，就不能只聚焦于个体生活的过于细节化的技术指导，而必须关注个体生活与他所在的文化之间的一种和解，实际上，也就是引导个体超越一种个体化的存在，进入一种群体化的精神文化空间，实现由“我”向“我们”的跨越。如果不能实现这个超越，则回归生活的道德教育便可能由一种无“我”的状况，由只关注宏大叙事的一种教育，转向关注个体具体生活技术指导的课程，在实现回归生活的同时，遗忘了道德，失落了精神与文化；在回到个体的同时，只剩下了个体，成为封闭在个体生活中的精致的个人主义者，失落了个体作为精神性存在和文化性存在的特征。
实际上，在近十年的课程改革中，我们在品德与生活、品德与社会的课堂上，经常发现课程在实施层面存在着“流标”的现象，如在讲“上学路上”的时候，教师将课堂教学的重点放在交通安全信号的认识、交通规则的掌握上，甚至为了内容的丰富与充实，讲很多要汽车驾驶员才需要知道的交通标识，而遗忘了要孩子学习交通信号的目的。这样的教育，实际上源于对学生的关怀，关怀的主体，包括家长为了孩子安全的接送，学校老师为了学生安全的接送（我们看到边远地区的老师接送孩子过河，看到教师为孩子在十字路口执勤），当然也还有国家刚刚启动的校车工程等。因而，“上学路上”的重点不是讲路上的交通标识（特别是脱离学生生活实际的那些交通标识），而是讲这条路上的关怀，讲在这条路上呈现的孩子与自己的生活世界的关怀关系，在此基础上讲自己也要自爱、自我保护，了解与注意路上的交通“信号”，遵守通用的交通规则。如果剥离了交通信号的精神内容，是无法让学生通过交通信号的学习，通达道德生活的，“与强制进行某种模式的道德灌输一样，精神教化的放弃或者弱化也是与道德生活相悖的”。[9]即使学生学会了遵守交通规则，因为对生活世界的内在精神的疏离，也只能过一种“无德”“无爱”“无诗”“无灵”（金生鈜）的生活。
有限生活经验与广阔文化团结间的张力
回归生活的道德教育，由于强调回归到个体所在的生活世界，强调回到“本班儿童的真实的生活”，可能因为突出社群文化，客观上造成对更大范围的文化团结的忽视。
回归生活，是基于道德存在于社会生活之中的现实，对知识化的道德教育的一种批判，是道德教育思路的一个重大转向：道德的先验论转向了经验论，认为道德是人在过生活的过程中，在对生活的敞开式体验中获得的[10]，是由自己而通达世界及他者的一种思路。在这种思路中，教育通过引导学生对自己所在世界的精神与文化内涵的获得（这也是前文提到的文化濡化过程），而获得个体德性的生长，过一种丰富而有德性的生活。但，这种个体的精神化过程，也受到自我的双重局限：一是个体从自我经验出发而建立的与自己周围世界的关系，永远无法逃离自我中心主义的指责，在这种自我体验意义上，即使是对自我内在精神的丰富与安宁的追求，也终究无法逃离“自私（自爱）”的嫌疑[11]；二是个体所经验的世界是有限的，更多可能是他所在的首属群体的生活体验，这种局限于一定范围的经验，如何可能扩展到更大范围的共同体，扩充为一种普遍的精神与文化价值共契，形成广阔范围的文化与精神的团结？这是需要认真思考的问题。因为如果无法引导个体在更广泛的普遍价值的层面追求精神与德性，那么，这种由个体经验而获得的德性生活，就极有可能是只有利于他所在的社群的，或者是在他所在的社群的利益上得出的，只是一种相对的价值，而不是一种普遍的价值。在发现社群的价值与周边生活的文化与精神性的同时，如何能够不把这种文化与精神性幻化为一种普遍的价值，在形成社群内部的团结的同时不导致更大范围与更广阔范围的文化对立与冲突，是需要时时警惕的。
在《关于“道德教育回归生活”的自我质疑》中，鲁洁教授说，“道德源于生活，为了生活”的理念面临着诸多理论上的挑战和难题。到目前为止，我本人还处于困境之中，需要作进一步的探索”[12]。回归生活的道德教育是一种道德教育思维的转向，这意味着它的与它之前的思路之间存在着一种断裂，加上我们更加久远与我们传统文化之间的断裂，使得我们处于托克维尔所言的心灵的晦暗之中。“不是解决什么问题，而是和这些问题一起活着”，[13]是我们别无选择的宿命。
参考文献
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[12]鲁洁.关于"道德教育回归生活"的自我质疑[A].//朱小蔓，金生鈜.道德教育评论2006[C].北京：教育科学出版社，2006：4.
责任编辑 徐向阳