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学习无关。其九,教材建设上,虽然公共基础课程的教材层出不穷,但即使是最新出版的高职教材,在内容的选择和体系的编排上仍是以学科为导向的,是普通本科教材的压缩。一些教材目标定位不清,根本没有体现以能力为本位,与相关专业教学的关联度低,体现不出实践性、实用性。其十,教学效果上,教学效率低下,学生大多没有学习动力和兴趣,缺乏学习主动性、成就感,教学实效性差。如思想政治理论课生硬灌输,苍白无力;大量课时的英语教学,学生的英语实战能力依然很差,缺乏实际应用性;作为高职教育的一门核心基础课程——高等数学,远远没有使学生的数值计算能力、思维能力达到应有的目标。
总之,高职公共基础课程,其教学内容和形式等还远远没有适应学生的实际,教学针对性不强,无法提供“工作所需要的知识和技能”。有调查显示,“职业院校中56%的在校学生对所开设的基础性、常识性课程总体评价不满意,100%的人认为基础课程需要改革,希望增加实践性课程①”。显然,高职公共基础课程改革已十分紧迫。
二、高职公共基础课程承担的主要任务
(一)公共基础课程的目标和任务
高职教育的培养目标是培养面向未来职业岗位的高素质技能型人才。开设公共基础课程,目的是要把学生培养成为有社会责任感的公民和理性与专业协调发展的高素质专门人才,使学生获得作为合格公民的最基本的能力、知识和素质,引导其观察生活、体验生活、体验知识获取的过程。其基本任务是教会学生学会做人、学会思考、学会学习、学会与人共处。高职教育不仅要赋予学生较强的专业技能,更应关注学生的主体价值,通过公共基础课程知识的渗透,形成文理、事理的融合,培养学生善于思考、勇于实践的品质,提高学生个人素质和社会责任能力,开始塑造健全完善的人格,为培养完整的人服务。
高职教育的学生需要加强基础文化课程的学习,这不仅是学好专业技能的需要,也是学生在技能道路上持续发展的需要。因此必须以技能学习为主线,围绕学习未来岗位职业技能展开基础教学,把学生毕业后“会做什么事、能上什么岗”作为教学的基本原则,贯彻以就业为导向的职业教育方针,开展使学生达到未来岗位职业标准的基础能力教学活动。
(二)基础能力体系的构建
高职教育是以能力为本位的教育,培养学生的职业能力是高职教育的出发点和归宿。根据德国学者的划分,职业能力在内容上可分为专业能力、方法能力和社会能力三种能力类型②,并将之认定为是劳动者的关键能力,这一划分涵盖了现代工作体系对劳动者素质的基本要求。显然,专业能力是和职业直接相关的能力,具有职业特殊性,是通过专业教育获得的。而方法能力和社会能力具有职业普遍性,不是某种职业岗位所特有的能力,它们能在不同职业之间广泛迁移③,不易因科学技术进步而过时或淘汰,其主要内容如下表所示。
当然,这三种能力在具体的教学过程中并不是一一对应某些课程,而是需要作为一个整体进行系统培养,渗透在所有课程中。显然,公共基础课程承担的主要是方法能力和社会能力的培养,并与后续的专业课程形成一个完整的方法能力和社会能力的培养系统,如图1所示。
三、高职化工专业群公共基础课程模式的系统构建
(一)高职公共基础课程体系模型构建
课程体系是人才培养的主要载体,也是学生获取知识和能力的重要渠道。而不同的价值取向就会有不同的课程设置。为了实现从传统的知识传授为主向能力培养为主的转变,以应用的方式给学生以实用的知识,根据以上公共基础课程与职业能力培养关系分析,笔者认为,必须将原有的公共基础课程体系进行解构,按不同的课程目标要求,建立合理的课程层次,重构通用基础平台和专业基础平台的1+1模式,即每个学生学习两类模块组合,一个是所有高职学生都要学习的通用模块组合,培养的是从事社会职业活动必须具备的基本的、通用的能力;另一个是以针对专业群需要为特点的应用模块组合,培养的是在专业所面向行业或相近行业从事职业活动所需的基本能力,同时也为综合能力和专业能力培养奠定基础。图2为化工专业群公共基础课程体系的1+1模型。
1.通用基础平台。这是全体学生必须修读的通识教育类课程,旨在提高学生的道德素质、身体素质和人文素质,使学生掌握基本知识并培养基本能力,提高学生的个人素质和社会责任能力,保证学生达到高职教育所必需的通用基本能力和基本素质,满足共性要求。这类课程一般由国家或政府规定,属于非专业教育课程,虽然其内容与未来的岗位任务没有直接的关联,而更多的具有养成教育的因素,但它具有在社会不同职业和岗位之间普遍的适用性和可迁移等特点,是学生必须学习而且必须要达到的要求标准。
2.专业基础平台。这是面向某专业群或专业大类学生开设的基础课程,是某专业群的学生都要修读的公共基础课程,目的是使学生达到未来从事某一专业领域所必须掌握的基础知识和基本能力,其内容涉及将来在该专业领域工作所必须掌握的该专业领域和相关领域的基本能力、基础知识,其中可能会涉及跨学科的基础知识。这类课程必须实用和具有针对性,以工作任务为中心选择课程内容,实现课程内容在与工作任务的动态联系中形成有机整体的跨越,保证使所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作的第一线直接应用,其教学过程应尽可能与未来职业的工作过程相一致,建立起学习过程与实际工作过程的直接联系,促进学生对知识的主动建构。课程开发以工作过程为导向,教学中采用行动导向教学,课堂教学更加注重实践。
两个课程平台的设置体现了以下两个特点:一是通用基础课程平台包括了以“社会知识+人文知识”的课程组合,文理结合、人文精神和科学精神交融,以拓宽学生的通用知识面,增强学生的基本能力和通用能力;二是专业基础课程平台按照科学技术知识为主设置课程,且按照“技术+特色+创新”设置专业领域方向的基础课程。
课程结构的优化是课程改革的重要内容,关系到高职教学质量和人才培养质量。建立两个基础课程平台,从整体上系统构建公共基础课程结构,从而关注课程的各方面、各层次之间的相互关系,厘清各课程的目的和任务,增强整个课程体系对于能力训练的功能,对于公共基础课程更好地承担起培养学生社会能力、方法能力基础这一重任,实现人才培养针对性与综合性的统一具有重要意义。
(二)职业导论课程的开发
在图2中,笔者有意提出了在专业基础平台中开设职业导论课程的设想。我们知道,一出大戏有序幕,一部巨著有开篇,一处游览胜地入口处有景观鸟瞰图。高职学生在短短的三年中需要学习的课程众多、安排密集。他们往往并不清楚这些课程的作用与联系,只见树木、不见森林;他们也不会认真思考今后自己的职业方向,教师也很少就此向学生提供帮助和指导,直到三年毕业,许多学生还不知道学习的这么多课程究竟有什么用。所以,通过课程整合、课程综合化,开发能够使学生体验未来职业、感受未来岗位的校本课程——职业导论课程,不仅能够使学生学到所面向行业产业的基本技能、基础知识,还能引起学生对未来职业的向往,找到今后学习和发展的方向,为主动、顺利地完成三年学业提供学习动力。因此,职业导论课程是学生走向高素质技能型人才的基础课、入门课。
职业导论课程的目标可包括:(1)介绍与未来工作有关的基本概念、术语和常识,介绍所面向领域的基础知识、基本技能和基本素质;(2)提供实际案例,展现未来工作与人类生活质量之间的密切关系;(3)了解未来实际工作的本质,以及社会和企业对技能型人才的需求和评价标准;(4)进行解决问题的初步思维训练和能力训练;(5)预测所面向行业产业的发展潜力和趋势,预见未来工作的广阔前景。
目前,国外许多国家的高等学校都开设有类似的课程,如所有英语国家的工科院校都开设具有自己特色的“工程导论”课程。纽约州立大学为全校一年级工科学生开设1学分的“工程导论”课,美国康奈尔大学工学院开设有13门“工程导论”课程,它们是工科学生公共课的组成部分④。通过课程学习,旨在为学生提供工程实践的框架,使学生明确未来岗位角色和职责,并且进行简单的问题解决和设计实践,养成初步的个人能力、人际交往能力和构思、设计、实施、运行能力,引领学生走入专业领域,为今后学习打下基础,并提高学习兴趣和动机。浙江大学在教育部国家级工程教育改革实验区的项目中,尝试开设了一门创新课程——“工程导论”(2学分),实施后的效果与受欢迎程度是他们始料未及的⑤。国内外工程教育的这些先进理念和经验值得高职教育界学习和借鉴。
(三)应处理好的几个关系
1.要处理好系统地培养基础理论知识与培养学生系统知识之间的关系。这里首先要弄清楚什么是“基础”的问题,要走出“加强基础就是加强基础课”的误区。要进一步围绕专业培养目标,对一些所谓“基础”内容进行筛选,删除与未来职业能力训练无关的基础学科内容,将更多的时间用在训练学生通用的方法能力和社会能力上,为今后专业能力的训练打好基础。当前,相当一部分基础课程教师认为,削减“基础课”,会影响学生的发展后劲。其实,这正是一个培养目标和课程目标模糊问题,其潜意识仍然是以“升学”为导向,而不是以“就业”为导向。
2.要处理好宽与窄、深与浅的关系。我们可以从知识与能力的两个维度去理解这些关系。宽在知识学习,深在能力训练。在学习总量一定的条件下,知识面宽了,内容就不可能太深。笔者认为,以知识学习的“浅”换取能力训练的“深”,是一种合理的取舍。如高等数学一直被认为是基础课中的核心课程,但是,数学内容有很多,究竟哪些内容有利于提升学生的职业能力,值得我们思考。国外的一些本科工程教育数学课时就不是很多,如英国Loughborough大学(英国本科学习时间通常是三年)制造工程专业第一学年的数学课程仅为72学时,其中,课堂教授48学时,另外辅导24学时,而且还分2个学期完成。其内容有不少是关于数值计算的,很多作业学生是在计算机上完成的⑥。相比之下,我国的高职数学,经典的数学内容太多,现代数值计算方法太少,而恰恰是数值计算方法在未来岗位的应用十分广泛。
3.要处理好实践技能和理论知识两个系统教学之间的关系。从课程论的角度来看,理论课与实践课的分离以及偏重理论课的教学,是造成高职教育人才培养质量不高的内在、深层次的根本原因。一方面,理论课并不支持实践能力的形成,它不像人们通常所想象的那样:理论知识学好了,基础打牢了,实践能力就会在迁移中生成。事实上,理论知识的学习,只支持认知能力和理解能力的生成和提高,它并不关涉和支持实践知识的产生,更与实践技能的养成相去甚远⑦。笔者认为,要真正使高职公共基础课程教学达到教学目标,提高教学质量,其教学必须要适应高职学生实际,理论与实践相结合,采用行动为导向、理论实践一体化教学,既要系统地传授基础知识,又要将能力培养贯穿教学全过程,为系统地培养学生的职业能力奠定基础。高职教育中的多数学生是由于不适应学科式的教学方法才在普通教育中显出学习劣势的,他们更适合在动手中学习、在活动中学习,是带着学习劳动技能的目的才求学于职业教育的。如果高职教育仍片面强调基础知识,仍以学科教育的教学方式进行知识灌输,将理论与实践隔离,或者将理论与实践机械地叠加拼合在一起,不仅浪费大量的宝贵学习时间,而且其教学效果还会适得其反。
[注释]
①潘光.职校生为何不爱学基础文化课[N].中国教育报,2008-02-13.
②③姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2007:31,96.
④⑤邱秧琼,宋扬,顾征,等.工程导论:工科大学生的必修课[J].高等工程教育研究,2009(1):117,117.
⑥叶飞帆.本科工程教育的能力与课程关系模型及其应用[J].高等工程教育研究,2009(1):122.
⑦张健.试论高等职业教育理论与实践课程的整合[J].中国高教研究,2008(1):63.